480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Скрыпко Михаил Илларионович. Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Челябинск, 2002 175 c. РГБ ОД, 61:03-13/1348-0

Введение

ГЛАВА I Теоретические основы развития коммуникативных способностей у подростков

1.1. Современное состояние проблемы психического развития 11

1.2. Возрастные особенности подростков 32

1.3. Личностное развитие школьников подросткового возраста 48

1.4. Коммуникативные способности в учебной деятельности 63

Выводы по первой главе 79

ГЛАВА II. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей у подростков

2.1. Личностно ориентированные технологии в образовании 82

2.2. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков 92

Выводы по второй главе 115

ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование методики личностно ориентированного тренинга. развития коммуникативных способностей подростков

3.1. Результаты констатирующего эксперимента 116

3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 129

Выводы по третьей главе 142

Заключение 144

Список использованной литературы 148

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что невозможно без соответствующей гуманизации педагогических методов (В.А. Беликов; А.Г. Гостев; В.Я. Ляудис).

Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, который, как известно «продолжает доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (4, с. 7)1.

Изучение проблемы человека неизбежно ведет к постановке вопроса о гуманизации социальных отношений, о причинах и путях преодоления отчуждения и духовного оскудения. Решение этого вопроса возможно лишь на пути внутреннего преображения человеческой личности (В.Г. Романко).

Исследования показали, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, общению. Она предполагает реальное сотрудничество ребенка сначала со взрослым, а затем со сверстником. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в общении формирует у ребенка гуманное от ношение к другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости - к опосредованным эмоциональным нормам (Н.Р. Соловьева), и к оптимизации психических состояний (Е.П. Ильин; Э. Стоуне; А.В. Родионов; Ю.А. Ханин).

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. В тоже время, проблема развития коммуникативных способностей у подростков относительно мало изучена в отечественных и зарубежных исследованиях. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности - это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной деятельности (А.В. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крайг, А.А. Леонтьев; Дж. О Коннор, Дж Сеймор; Я. Яноушек), в успешности дальнейшей профессиональной деятельности (А.Б. Добрович; М.С. Каган, A.M. Эткинд; А.А. Максимов; А.Я. Наин), а также в сохранении и укреплении здоровья.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: между социальной потребностью в формировании гуманных межличностных отношений между подростками и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов развития коммуникативных способностей подростков; между признанием общения в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте и недостаточной разработанностью методики воспитательной работы с подростками; между ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии личностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в тренингах по развитию коммуникативных способностей.

В нашем исследовании введено ограничение: контингентом обследуемых были учащиеся восьмых классов муниципального образовательного учреждения лицей.

В поисках средств преодоления возникших противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития ком муникативных способностей подростков, у которых общение становится ведущей деятельностью. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга».

Теоретическую базу исследования составили: психолого-педагогические работы по проблеме общения (Б.Г. Ананьев; А.А. Бодалев; А.А. Леонтьев; Х.Й. Лийметс; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев); психолого-педагогические теории по проблеме способностей (Т.И. Артемьева, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Н.С. Лейтес; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков); концепции индивидуальности и личностно ориентированного обучения и воспитания (Э.Ф. Зеер; А.Г. Гостев; В.А. Беликов; Д.А. Белухин; А.П. Краковский; B.C. Мерлин; Ю.М. Орлов; О.А. Сиротин; К.Д. Ушинский; И.С. Якиманская); технологии нейролингви-стического программирования (Дж. Гриндер; Р. Бэндлер; М. Гриндер; СВ. Ковалев; Дж. О Коннор и Дж. Сеймор; Л. Ллойд); теории индивидуальных особенностей личности (Р. Кеттелл; B.C. Мерлин; Е.В. Шорохова; Л. Хьюелл и Д. Зиглер).

Цель исследования. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностно ориентированного подхода в социально-психологическом тренинге по развитию коммуникативных способностей подростков.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс с подростками во внеурочное время в условиях муниципального образовательного учреждения.

Предмет исследования - педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода к подросткам в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков.

Гипотеза исследования. Результативность педагогического процесса развития коммуникативных способностей у подростков можно повысить, если выполнены следующие условия:

а) развитие коммуникативных способностей осуществляется на основе диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности, как задатков коммуникативных способностей и общих способностей к общению;

б) развитие коммуникативных способностей школьников опирается на их субъективный опыт и имеющиеся у детей способы общения и обучения;

в) педагогический процесс развития коммуникативных способностей проводится в форме личностно ориентированного социально- психологического тренинга.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи изыскания.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативных способностей у подростков во внеучебной деятельности.

2. Разработать программу личностно ориентированного тренинга по развитию коммуникативных способностей у подростков и обосновать педагогические условия ее эффективности.

3. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.

Методологической основой диссертационного исследования были: методология индивидуального и личностно ориентированного подхода (А.Г. Асмолов; Э.Ф. Зеер; Р. Кеттелл; Е.А. Климов; B.C. Мерлин; В.Д. Небылицын; О.А. Сиротин; В.А. Сухомлинский; Б.М. Теплов), теория способностей (Т.И. Артемьева; Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; К.К. Платонов; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков), теории общения и коммуникации (А.А. Бодалев; Н.С. Лейтес; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев), методология психического развития (ВА. Аверин;

А.Д. Алферов; П.П. Блонский; Л.С. Выготский; А.В. Краковский; А.А. Мить-кин; Л.Ф. Обухова; К.Д. Ушинский, Г. Крайг).

Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.

Первый этап (1997 - 1998) - поисковый. Проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по направлениям: индивидуальность, индивидуальный и личностно ориентированный подход в образовании, способности, общение и коммуникативные способности, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.

Второй этап (1998 - 1999) - экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Выявлялись уровни и структура личностных особенностей, проявляемых в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков, оценивались их коммуникативные способности и уровень их проявления в учебной деятельности. Осуществлен подбор экспериментальной и контрольной групп; проведена методическая работа с учителями и классным руководителем, являвшихся экспертами и участвующими в проведении опытной работы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.

На втором этапе использовались методы: психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, моделирование.

Третий этап (1999 - 2001) - контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент; осуществлена статистическая обработка полученных данных. Начато внедрение материалов исследования в практику педагогической деятельности. Обобщены материалы исследований, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационной работы.

На третьем этапе исследования использованы методы педагогического эксперимента, теоретического анализа, был выполнен статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.

Научная новизна исследования

1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса по развитию коммуникативных способностей у школьников под-роткового возраста.

2. Уточнено понятие личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков, его особенности, функции, содержание и критерии.

3. Определены педагогические условия, необходимые для повышения эффективности тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.

4. Показано, что личностно ориентированный подход к подросткам в тренинге, направленном на развитие коммуникативных способностей, приводит к статистически достоверному повышению таких компонентов коммуникативных способностей, как доброжелательность в коммуникации, эм-патия, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.

Теоретическая значимость исследования выражается в обосновании целесообразности введения понятия коммуникативные способности, на основе анализа процесса общения (коммуникации) принципиальных положений методологии и теории способностей, а также в расширении возможностей использования личностно ориентированного подхода в условиях социально-психологического тренинга по развитию коммуникативных способностей подростков. Показана возможность повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей подростков на основе учета их субъективного опыта, познавательных и личностных особенностей.

Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов, полученных в диссертации, может быть использована в работе, направленной на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса с подростками. Выводы и рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших педагогических учебных заведений, а также колледжей, институтов и академий физической культуры и слушателей факультетов повышения квалификации специалистов, работающих с детьми.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективность социально-психологического тренинга может быть повышена на основе использования информации о возрастных, личностных и познавательных особенностях подростков.

2. Использование личностно ориентированного подхода в тренинге развития коммуникативных способностей повышает его эффективность, если в педагогическом процессе учитывается субъективный опыт учения и общения школьников.

3. Развитие коммуникативных способностей подростков в личностно ориентированном социально-психологическом тренинге осуществляется с опорой на выделенные педагогические условия.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях психологической теории личности и общения, психического развития и особенностей подросткового возраста, разнообразным использованием психолого-педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; анализом психолого-педагогической практики педагогов-новаторов; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и экспери ментальными результатами; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов в развития коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов исследования.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется обоснованием основных концептуальных положений диссертационного исследования, собственно разработкой педагогических условий, повышающих эффективность развития коммуникативных способностей подростков, непосредственным проведением и оформлением экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена:

В Уральской государственной академии физической культуры (в спецкурсах, на методологических семинарах кафедры теории и методики физического воспитания). В муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области. На конференциях городского и областного масштаба, в том числе: на научно-методической конференции УралГАФК по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 г., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2001 г. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» в 2000-2001 гг., на научно-методических конференциях кафедры теории и методики физического воспитания Урал ГАФК в 2000 и 2001 году. Имеются акты внедрения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты исследования иллюстрированы таблицами и рисунками.

Современное состояние проблемы психического развития

Ясное понимание теорий развития человека, считает Г. Крайг, позволяет нам перепроверить предположения, стоящие за нашими убеждениями, и определить степень их соответствия реальному положению вещей. Знакомясь с различными теориями, мы также можем анализировать поведение с нескольких точек зрения и оценивать другие объяснения (71).

Как заключает далее автор, теории систематизируют наблюдения, придавая им организованную структуру. Они также дают рациональное объяснение тому, как и почему происходит наблюдаемое явление. Любая из теорий может быть верной и по праву заслуживать изучения, при этом не объясняя причин какого-то конкретного процесса развития. У каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны, но вряд ли найдется такая, которую можно было бы назвать единственно верной. Таким образом, маловероятно, что какая-либо одна теория может полностью объяснить все процессы развития и формы поведения. Это не означает, пишет Г. Крайг, что все теории не верны. «Дело в том, - считает ученый, что вследствие сложности процессов развития различные теории нацелены на объяснение разрозненных аспектов развития» (71, с. 61).

Существует много теорий развития человека, но ни одна из них не рассматривает развитие личности во всей его сложности и многообразии. Наиболее известными в мировой психологии являются теории 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Б. Скинера, А. Маслоу; К. Роджерса, Л.С. Выготского и др. По этой причине ученые и практические специалисты изучают различные теорий как для расширения своего кругозора, так и для того, чтобы найти пути их объединения.

Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий анализ и теория социального научения внесли большой вклад в понимание человеческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуационные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяется ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы действительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некоторые предсказания этих теорий многократно подтверждались. Например, Б. Скиннер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно воздействовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование и различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, программах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свою эффективность для изменения поведения.

Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно, пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человека. Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или понимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия.

И, наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижений человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснить тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным языком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощрениям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложного взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком и многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоения других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей сложности естественной обстановки. Их прогнозы поведения, пишет П. Миллер лучше всего действуют в лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие на индивида стимулы (182). Ниже представлены основные аспекты поведенческих теорий.

Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам научения и определяется, в основном, событиями внешней среды.

Классическое обусловливание относится к непроизвольным реакциям, вызываемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочетается с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя.

Видный теоретик современного бихевиоризма Б. Ф. СкиНнер разработал концепцию оперантного (или инструментального) обусловливания. Согласно теории Скиннера, поведение является функцией своих по следствий. Оперантное поведение управляется тем, что следует за ним. Подкрепления -это стимулы, увеличивающие вероятность появления реакций, за которыми они следуют. Стимулы могут быть физическими, химическими, физиологическими или социальными. Они оказывают на поведение воздействие, которое можно измерить. Скиннер разработал целый ряд новаторских методологий и инструментов, в том числе камеру для исследования оперантного обусловливания. Он пытался применять свои принципы как в лаборатории, так и в реальной жизни. Как отмечает М.Г. Ярошевский, методики оперантного обусловливания успешно используются в воспитании детей, в педагогической и клинической практике (172).

Некоторые психологи считают, что эмпирический подход характерен именно для американских теоретиков научения. Он отличается от всеобъемлющего подхода швейцарского психолога Жана Пиаже, который создал сложную законченную теорию, а затем эмпирически проверял отдельные ее части (183).

Когнитивные психологи считают, что акцент теорий научения на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепление реакции, следующей за стимулом (71).

Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельными существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношениях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные теории берут начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения языка и мышления (172).

Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полезны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие подходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Однако, М. Доналдсон (175) полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в результате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих представлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.

Возрастные особенности подростков

Во время перехода от детства к ранней взрослости «... подростки часто демонстрируют странное сочетание серьезности и ребячества. Такое смешение неуклюже, подчас даже комично, но оно выполняет важную функцию, связанную с развитием», пишет Г. Крайг (71, с.599).

Анализ высказываний многих исследователей подросткового возраста позволил заключить, что подростковый возраст является самым головоломным, трудным и даже опасным из всех возрастных периодов (7). Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений» (4). Наиболее категорично высказалась об этом Анна Фрейд. В 1958 году она даже написала: «Быть нормальным в период отрочества - само по себе ненормально» (178, р. 278). Фрейдисты утверждают, что начало биологического созревания и усиливающееся сексуальное влечение вызывают конфликты между подростками и родителями, подростками и сверстниками и конфликты подростков с собой (71).

С другой стороны, по некоторым оценкам лишь 10-20 % подростков имеют те или иные психологические нарушения, начиная от легких и кончая серьезными. С. Пауэре с совт. Считают, что хотя этот процент может показаться высоким, он не выше, чем у взрослых (184). По мнению А.В. Краковского имеется возможность нейтрализации большинства «негативных проявлений» в подростковом возрасте путем индивидуального подхода к ребенку на основе учета в педагогическом процессе возрастных, половых и индивидуальных особенностей (72). А в работах М.А. Карпова (67) и В.Г. Романко (126) на материале юных спортсменов подросткового возраста экспериментально подтверждена такая возможность.

Л.С. Выготский, обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте» (40, с. 13). Этот вывод нашел свое подтверждение в последующих работах, в частности, в исследованиях Л.И. Божович, Н.И. Крыловой и Н.Н. Толстых, проведенных соответственно в 50-е, 60-е и 80-е годы и посвященных одной проблеме - изучению границ подросткового возраста (Цит. по А.В. Аверину, 5). Как показано Л.Ф. Обуховой (99), подвижность возрастных границ объясняется изменением социальной ситуации развития и подтверждает уже отмеченную выше мысль Л.С. Выготского об исторической и социальной обусловленности развития личности.

Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало причиной специальных исследований с целью выявления специфических психических особенностей, присущих этому возрасту, начало которым было положено двухтомной монографией Ст. Холла о подростковом возрасте, вышедшей в 1904 году. Ст. Холл в рамках разработанной им теории рекапитуляции первым предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослости; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты (160). Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости - унынием, уверенности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма - альтруизмом, общительности - замкнутостью и т.д. Главная же задача подростка - это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте.

Для описания поведения и деятельности подростка Э. Штерн использует понятие «серьезная игра», занимающая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. Действительно, все, за что берется подросток, носит для него серьезный характер, но при этом все, что он делает это только предварительная проба сил. Примерами таких «серьезных игр» являются кокетство, флирт, мечтательное поклонение (игры любовного характера), занятия спортом, участие в подростковых организациях (скауты, пионеры), выбор профессии. В таких играх подросток учится «умерять свои силы, устанавливать отношения к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться», - отмечает Э. Штерн (169, с.21).

Приведенные эмпирические психологические характеристики подросткового возраста не потеряли своего значения по сей день. Однако в большинстве своем они лишь иллюстрируют ход психического развития подростка и неполно объясняют причины такого хода развития.

В этой связи, особый интерес представляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, дающая ключ к пониманию механизма психического развития ребенка, в том числе и подростка. Отметим лишь некоторые основные положения, касающиеся собственно подросткового периода.

Ключевой проблемой этого периода Л.С. Выготский называл проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) интересов и развитие новых. К ним он относил «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), «доминанту усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), «доминанту романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, героическому). Появление новых интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся новые психологические новообразования подросткового возраста.

Сам по себе подростковый период, подтверждает А.А. Краковский (72), довольно неоднороден по своему психологическому содержанию и значению для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8-го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба они - подростки. Поэтому внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13 лет) и старший подростковый возраст (13-15 лет).

Одним из основных психологических приобретений предыдущего (младшего школьного) возраста стала произвольность всех психических процессов, лежащая в основе самостоятельного поведения ребенка. Именно способность к самостоятельному поведению приводит к разрушению старых интересов и мотивов подростка, формированию новых моментов в его потреб-ностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения.

Личностно ориентированные технологии в образовании

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (1953, с. 15).

Перестройка школы на гуманистических началах, основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе, требует от учителя осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное, - изменения характера, взаимодействий и отношений в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» (88).

Такому направлению образования соответствует концепция урока Е.Н. Ильина - возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Учитель-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. Расстановка эмоциональных акцентов в материале, в результате которой рассуждения учеников должны включить их личный опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом (60).

Другой педагог-новатор И.П. Волков по этому поводу пишет: «Очень часто мы, педагоги и взрослые, заставляем детей делать то, что мы считаем важным и необходимым, а не то, что хочется делать им, детям» (38, с.58).

Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример личностно ориентированного подхода к детям в процессе обучения, развития и воспитания. И.С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (171). Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании (56; 135; 166; 171). Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И.С. Якиманской, личностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, лич-ностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности (171).

Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии (6; 20; 34; 171).

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (8; 65).

И.С. Якиманская (171) различает две стороны усвоения знаний: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы, подчеркивает автор.

Психологическое содержание усвоения раскрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика. Автор определяет усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности»(171).

Воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного, по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых, и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» (21; 34; 134; 171).

Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, считает И.С. Якиманская (171), что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований.

Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.

Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчеркивал Б.М. Теплов, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (147, С.25).

Все изложенное, как считает И.С. Якиманская, дает основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать. Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении, никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде).

Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков

Как и большинство социально-психологических тренингов (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 и др.), наш тренинг был направлен на развитие коммуникативных способностей вообще, а в частности, на развитие коммуникативных способностей детей подросткового возраста. Особенности разработанного нами тренинга заключались в личностно ориентированном подходе к подросткам, проявлявшемся в двух направлениях. Первое было связано с выявлением личностных особенностей подростков с помощью теста Р. Кэттелла (122; 162) и диагностикой ведущей репрезентативной системы, используемую в технологиях нейролингвистического программирования (37; 69). Второе направление заключалось в индивидуализации процесса развития коммуникативных способностей. При этом, мы придерживались одного из ведущих принципов личностно ориентированного подхода, о том, что при обучении и воспитании необходимо пробуждать индивидуальные способы действия (способности) каждого ребенка, основанные на его задатках и склонностях (171). Этот принцип так же широко используется в нейролин-гвистическом программировании (69; 101) и, в частности, в педагогической деятельности по развитию способностей школьников (50; 82). Поэтому ряд упражнений технологии нейролингвистического программирования были включены нами в программу личностно ориентированного тренинга.

Общая цель данного тренинга - развитие коммуникативных способностей личности школьников подростков. Эта цель раскрывалась в ряде задач: 1. Диагностика личностных черт испытуемых и особенностей субъективного опыта общения и учения подростков. 2. Овладение основными социально-психологическими знаниями: 2. Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей; 3. Диагностика коммуникативных умений подростков, снятие (преодоление) барьеров общения и тркдностей, мешающих реальным и продуктивным действиям общения (35; 52; 107; 140; 163). 4. Овладение личностно обусловленной техникой межличностной коммуникации для повышения ее эффективности; 5. Повышение активности в общении и развитие способностей к саморегуляции психических состояний.

Основные принципы организации социально-психологического тренинга были основаны особенностях психического развития подростков и опыте тренинговой работы других исследователей и педагогов. Они были следующими.

Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Участнику необходимо иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы.

Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу.

Принцип самодиагностики, т.е. самораскрытие участников, осознание и формулирование ими собственных личностно-значимых проблем, овладение методиками самооценки и саморегуляции эмоциональных состояний.

Содержание личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей подростков Первое занятие Цель - создать благоприятные условия для работы тренинговой группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы группы, начать освоение активного стиля общения. Основная задача ведущего на протяжении всего тренинга, а особенно на первых занятиях, - создание условий, необходимых для активной самостоятельной работы каждого участника над. своими коммуникативными умениями и навыками, над осознанием и раскрытием своего стиля общения.

Основное содержание занятия 1. «Представление». В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политического деятеля или литературного героя и т.п. Представляется полная свобода выбора. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать тренинговое имя. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращаются друг к другу по этим именам.

Ведущий дает 3-5 мин для того, чтобы все участники подготовились к взаимному представлению, для чего они объединяются в пары, и каждый рассказывает о себе своему партнеру. Задача - подготовиться к представлению своего партнера всей группе. Основная задача представления - подчеркнуть индивидуальность своего партнера, рассказать о нем так, чтобы все остальные участники сразу его запомнили. Затем участники садятся в большой круг и по очереди рассказывают о своем партнере, подчеркивая его особенности.

2. «Правила группы». После знакомства ведущий объясняет участникам основные принципы социально-психологического тренинга и особенности этой формы работы. Затем члены группы приступают к выработке правил работы своей группы. Желательно, чтобы приведенные ниже были положены в основу ее работы.

2.1. Доверительный стиль общения. В качестве первого шага к практическому созданию климата доверия, ведущий может предложить принять форму общения на «Ты», уравновешивающую всех членов группы и ведущего.

2.2. Общение по принципу «здесь и сейчас». Основная идея тренинга -превратить группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих разнообразных проявлений, лучше узнать себя и свои личностные особенности. Поэтому необходимо говорить о том, что волнует участников именно сейчас.

2.3. Персонификация высказываний. Целесообразно заменить высказывания типа: - «Большинство моих друзей считает, что...» или - «Некоторые думают,...» на суждения - «Я считаю, что...», - «Я думаю...» и т.п.

2.4. Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы.

2.5. Определение сильных сторон личности. Во время обсуждения упражнений и заданий каждый участник обязательно подчеркивает положительные качества выступавшего, а ведущий не упускает случая похвалить обоих подростков за первое и второе.

2.7. Недопустимость непосредственных оценок человека. При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не личность участников, а только их действия. Рекомендуется заменить высказывания типа: «ты мне не нравишься» на фразу, звучащую так: «мне не нравится твоя манера общения». Это является одним из главных правил эффективной коммуникации в нейро-лингвистическом программировании (49; 69).

Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы. Ведущий предоставляет возможность высказаться всем желающим, выслушать все предложения и замечания и обсудить их.

Благополучие общества и отдельных его граждан всегда зависело от эффективной системы образования. В последнее десятилетие происшедшие и происходящие политические, экономические, социальные процессы потребовали достижения нового качества образования как первостепенной задачи его модернизации. Что есть новое качество образования? В общегосударственном смысле – это его соответствие современным жизненным потребностям страны.

В педагогическом плане – это ориентация образования не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие личности, познавательных и созидательных способностей молодых людей. Современные выпускники школ должны обладать следующими качествами:

• владение универсальными способами деятельности;
• владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда;
• владение специфическими навыками учебного труда.

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения. Социально-экономическая нестабильность, разрушение существовавшей, ранее системы воспитательной работы и трудности с построением новой системы воспитания, являются факторами, осложняющими адаптацию выпускников школ к самостоятельной жизни. В поисках средств гуманитаризации школьного образования мировая психолого-педагогическая наука ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. С этим связан растущий интерес к человекознанию, составляющему фундамент культуры личности. Проблема формирования коммуникативных способностей в настоящее время наиболее актуальна, поскольку изменились современные требования к подготовке учащихся к взрослой жизни. В настоящий момент важно не просто вооружить детей теоретическими знаниями в области конструктивного взаимодействия, а интегрировать теоретические знания и практические умения. Освоение школьниками культуры взаимодействия, формирование соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать проблемы лучше, чем раньше. Стремление помочь детям найти свое место в жизни, облегчить процесс социализации, привело к формированию реального запроса на работу психолога в связи с возникшей проблемой. Современному школьнику очень важно успешно реализоваться во взрослой жизни, важно чтобы процесс социальной адаптации протекал наименее болезненно. Понятие "социально-психологическая адаптация" включает в себя широкий комплекс показателей. Одним из таких показателей является "возможность", которая рассматривается как: 1) выполнять социальные функции; 2) успешно выстраивать отношения с коллективом, семьей. В связи с этим анализ существующих подходов к проблеме развития навыков коммуникативной деятельности, дает нам право утверждать, что использование в работе с подростками такого метода, как коммуникативный тренинг способствует формированию коммуникативных способностей учащихся. При выборе возраста детей мы руководствовались следующим положением: после относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом возрастном этапе, идет быстрыми темпами. Много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность.

Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. В этот возрастной период меняется и характер взаимоотношений подростка со сверстниками и с взрослыми. В этом возрасте детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что можно говорить о типичной подростковой "реакции группирования" В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. Подростки между собой в общении отрабатывают способы взаимодействия, проходят школу социальных отношений. Взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себе и сверстниках. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Отношения подростка со сверстниками – это фактор риска возникновения различного рода неблагополучия. Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть разным. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети, и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. В связи с этим работа с такими детьми приобретает исключительную значимость. “Важно помочь, поддержать, научить жить в системе человеческих отношений” . Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стиля общения были предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по детской и возрастной психологии). Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем подростковом возрасте. Раскрытию особенностей общения младших подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший подростковый возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка. В современной психологии общепризнанным, является мнение о том, что “невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и, не анализируя его конкретных форм и функций, в тех или иных социальных и исторических условиях” . “ Способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно зависимым” . Нами были исследованы коммуникативные способности 65 учащихся 7-х классов школ г. Новокузнецка. Для диагностики использовался пакет, состоящий из методик направленных на выявление потенциальных возможностей детей, в развитии их коммуникативных и организаторских способностей, определение уровня самооценки, уровня тревожности, определение положения в системе межличностных отношений в учебном коллективе.

Данные представлены в таблицах.

Таблица 1

Уровень развития коммуникативных и организаторских способностей

Таблица 2

Уровень тревожности

Входная диагностика		Контрольная диагностика
Ситуативная тревожность
высокий уровень		высокий уровень
47,6%		16,9 %
Личностная тревожность
43, 1 %	23,1 %

Таблица 3

Уровень развития самооценки

Таблица 4

Данные таблиц свидетельствуют о том, что значительная часть детей нуждается в коррекционной помощи. Следует отметить, что проблема “личность и общение” сложна и многоаспектная. Анализ результатов проведенного психодиагностического исследования позволят нам говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности различных изменений личности и дефектов общения. В связи с этим возникла необходимость создания программы по формированию знаний, умений, навыков конструктивного общения (Приложение ).

Диагностика проводилась в процессе работы группы, и после ее окончания, для определения состояния учащихся, оценки ожиданий, степени усталости, интереса, активности, результативности работы. Анализ полученных результатов теста КОС-1 показал, что у учащихся, прошедших серию занятий показатель развития коммуникативных способностей возрос на 20 %.Эти данные констатируют наличный уровень развития данных способностей в конкретный период развития личности. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности, данные способности могут развиваться. Улучшив прежние показатели, дети приобрели такие качества, которые позволяют отстаивать свое мнение, планировать работу, не теряться в новой обстановке, стремиться расширить круг своих знакомств, с удовольствием принимать участие в организации общения. Также снизился уровень тревожности ситуативной с 47,6%–16,9%; личностной с 43,1%–23,1%, повысилась самооценка, улучшились взаимоотношения учащихся в классе.

На основании полученных результатов были разработаны рекомендации классным руководителям по оптимизации процесса общения в классном коллективе (создание благоприятного психологического климата, поддержание и поощрение инициативы детей в организации различных видов совместной деятельности). На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Учащиеся, в ходящие в состав тренинговых групп, продемонстрировали в конце учебного года наличие положительной динамики в развитии навыков конструктивного взаимодействия.
2. В отличие от традиционных форм обучения предложенные занятия наиболее перспективны для решения вопроса адаптации в современных условиях.
3. Наиболее существенными результатами данных занятий стали:
   а) понимание участниками собственных психологических особенностей
   б) формирование эффективных умений и навыков коммуникативной деятельности.

Таким образом, работа педагога–психолога с использованием предложенной программы помогает младшим подросткам сформировать навыки конструктивного взаимодействия. Ребята становятся способными искать и находить возможности изменения неудовлетворительных отношений с окружающими в себе, используя свой личностный потенциал. По мере корректировки самооценки у многих возрастает способность к принятию самостоятельных решений. Все это, по нашему мнению, способствует лучшей адаптации детей к изменяющимся условиям жизни, сохраняя при этом их личность и здоровье.

Литература:

1. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М., 1983.
2. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1983.

КУРСОВАЯ РАБОТА

"РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"

Владивосток 2011

Введение

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных.

Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Объектом исследования являются ученики старших классов.

Предмет исследования – формирование коммуникативных навыков у старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.

Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.

коммуникативный навык личность школьник

1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

1.2 Трудности в педагогическом общении

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно. Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20–25% – показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15–25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая – социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма – плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости, конформности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями

1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях и предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном – в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых – налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

Цели групповой дискуссии:

экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых – обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения – это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности – это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон. У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.

2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности

2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности

Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:

психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;

поддерживать общение, стимулировать активность партнера;

психологически точно определять «точку» завершения общения;

максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;

овладевать и удерживать инициативу в общении;

спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;

формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;

Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:

преодолевать психологические барьеры в общении;

снимать излишнее напряжение;

эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;

адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Программа психотехники общения включает упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования суггестивным путем; упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.

Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:

организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;

организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;

гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;

усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;

коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;

ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;

организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;

драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.

проблемно-тематическое переключение;

событийное переключение;

ассоциативное переключение;

ретроспективное переключение;

интонационное переключение и т.д.

Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.

Упражнение «Ромашка».

5–6 стульев во внешнем круге – «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».

Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно – глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов – издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний:

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Я думаю, что секс в моей жизни…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

Честно говоря, учеба в институте мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.

Задание «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски. Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима – из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

Маска безучастности.

Маска прохладной вежливости.

Маска высокомерной неприступности.

Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).

Маска послушания и угодливости.

Маска решительности; «волевого» человека.

Маска «откровения».

Маска доброжелательности.

Маска «интересный собеседник».

Маска деланной доброжелательности или сочувствия.

Маска простодушной чудаковатой веселости.

Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации. Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит». После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»

2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.

Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в %

Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.

Путь более эффективного тренинга был выбран.

Следующим было упражнение «Продолжи искренне». Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения – средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания – не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» – смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно – видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3–4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии – содержимое отдельных конвертов – могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты – …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

Заключение

Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитии.

Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.

В теоретической части нами были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.

Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени. Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.

Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

Список используемой литературы

1. Дьяченко М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь.

2. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 1994.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М., 1982.

4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1996.

7. Лиишн О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1997.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

10. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988.

11. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. – М., 1986.

12. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М., 1978.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

14. Педагогический словарь. – М., 1999.

15. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань, 1996.

16. Розанова В.А. Психология управления. – М., 1997.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

18. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. – М., 1996.

19. Визуальная психодиагностика и ее методы: Познание людей по их внешнему облику. – Киев, 1990.

20. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1991.

Коммуникативные навыки являются сегодня важнейшим фактором, определяющим успех человека как в профессиональной, так и личной сфере. Невозможно устроиться на хорошую работу, добиться карьерного роста, получить признание в своем социальном окружении, развиваться как личности без эффективных коммуникаций с другими людьми. Поэтому проблема развития коммуникативных навыков становится особенно актуальной, если речь идет о подростковом возрасте, когда молодые люди только начинают активно включаться в общественную жизнь и пытаются найти в ней способы для проявления своей индивидуальности.

В связи с этим целью нашего исследования является изучение возможностей социальных сетей в Интернете как среды и средства формирования коммуникативных навыков у подростков. Сегодня молодые люди проводят значительную часть времени в «Instagram», «В контакте», «Одноклассниках», «Facebook». Погружение в их среду может привести к замещению живого личного общения и снизить коммуникативный потенциал молодежи. Однако социальные сети в Интернете содержат в себе не только угрозы, но и возможности для эффективных коммуникаций подростков, что мы и попытаемся обосновать в рамках нашего эмпирического исследования.

Прежде чем представить его результаты, рассмотрим теоретические аспекты этой проблемы. Очень часто термины «коммуникабельность» и «коммуникативные навыки» представляются как тождественные понятию «общительность». Вместе с тем, общительность – это качество личности, которое во многом обусловлено природными задатками человека. Оно характеризуется вербальным взаимодействием между людьми, в процессе которого они обмениваются разного рода информацией. Однако активность этого взаимодействия у каждого человека определяется именно невербальным сопровождением передаваемого сообщения, например, степенью эмоциональности, выразительностью мимики и жестикуляции, внешней физиологической привлекательностью и, соответственно, связано с его врожденными психофизиологическими особенностями .

Коммуникабельность – качество личности, которое также как и общительность направлено на обмен информацией с другими людьми, но при этом отличается высокой степенью контроля и управляемостью со стороны человека за каждым элементом этого процесса. За счет этого из коммуникации устраняется спонтанность, непредсказуемость результата или реакции сторон (ответного слова, действия), а любое слово, эмоциональная реакция, улыбка, выражение лица, поза или жест – продуманным инструментом воздействия на реципиента (получателя сообщения).

Процесс коммуникации подразумевает, что его инициатор четко представляет себе реакцию, которую хочет получить от реципиента (индивида, социальной группы, общества в целом), определяет ее для себя в форме конкретного измеряемого результата (цели) и для его достижения осуществляет заранее спланированный акт вербального и невербального воздействия с применением таких навыков, как:

1. Анализ получателя информации по ряду параметров

Потребности реципиента, в т.ч. информационные (актуальные для реципиента темы, воспринимаемый объем информации, предпочтительный для него стиль изложения, степень владения определенной терминологией и т.д.),

Особенности восприятия информации, например, преимущественное использование реципиентом аудиальной информации из-за плохого зрения,

Основные каналы получения определенного рода информации (личные или массовые, в устной форме «глаза в глаза» или по телефону, в письменной форме через официальный документ или неофициально посредством интернет-переписки, в аудиовизуальной форме через специализированный ресурс в Интернете, телеканал или другое традиционное СМИ),

Реакция реципиента на разного рода информацию и формы ее выражения, например, способен ли он скрыть удивление или искусственно «натянуть» улыбку, либо все его реакции достаточно искренние и неуправляемые.

2. Планирование процесса воздействия на реципиента путем подбора соответствующих методов, форм и каналов передачи информации.
3. Осуществление процесса коммуникации с устранением всевозможных «шумов», которые могут возникать в ходе информационного воздействия и способствовать утрате значительной части информации, например, таких как головная боль реципиента, сбои в работе технических средств, шум от проезжающего автомобиля и т.д.
4. Определение ответной реакции реципиента на переданную ему информацию и оценка «обратной связи» на соответствие той цели, которую планировалось достигнуть в процессе коммуникации.
5. Выявление причин в случае получения отрицательной «обратной связи» (иного, по сравнению с запланированным, результата) и их устранение при повторной инициации коммуникации с этим или аналогичным реципиентом.

Таким образом, мы рассмотрели, какие навыки необходимо задействовать в процессе коммуникации. Их анализ говорит о возможности направленного обучения личности осуществлять эффективные коммуникационные взаимодействия с другими людьми и формирование у нее коммуникативной компетентности. Безусловно, основой для такого обучения выступает коммуникативный потенциал каждого индивида, т.е. врожденные способности, определяющие его предрасположенность к активному информационному обмену . Например, в психологии наиболее приспособленным по своим природным данным к коммуникации считается человек с таким типом темперамента как сангвиник. Однако, на наш взгляд, применение специальных педагогических и психологических методик может способствовать коммуникативной социализации личности, даже вопреки ее предрасположенности к чрезмерной экспрессивности или замкнутости на своем внутреннем мире.

Основываясь на этом утверждении, нами была разработана программа исследования, промежуточные результаты которого будут представлены в рамках данной статьи.

Целью нашего продолжающегося исследования является выявление возможностей использования социальных сетей в Интернете для формирования и развития коммуникативных навыков школьников. Гипотеза, на которую мы опирались, состоит в том, что использование социальных сетей в качестве среды, замещающей личные контакты, может привести к снижению коммуникативного потенциала подростков и создать сложности при формировании у них коммуникативных навыков. И наоборот – использование социальных интернет-сетей в качестве инструмента реализации целей может способствовать раскрытию коммуникативного потенциала и развитию коммуникативных навыков у молодых людей.

В соответствие с этим, было осуществлено четыре этапа исследования:

1. Тестирование среди школьников 9, 10 и 11-го класса на определение их коммуникативного потенциала. Так, на базе довузовской подготовки нами было протестировано в целом 487 школьников. На этом этапе нами выполнялась задача по выявлению процента подростков в старших классах, обладающих природными задатками для формирования коммуникативных навыков. Кроме того, по результатам этого тестирования был произведен отбор 32 человек для участия в следующих этапах исследования.
2. Организация и проведение серии практических обучающих занятий с использованием тренинг-методик, направленных на развитие коммуникативного потенциала и формирование коммуникативных навыков среди отобранных нами 32 школьников.
3. Проведение эксперимента с использованием социальных сетей в Интернете для проверки нашей гипотезы о их прямом воздействии на уровень развития коммуникативных навыков подростков.
4. Анализ результатов, в том числе путем устного опроса мнений школьников, принимавших участие в эксперименте, а также их оценка.

Представим более подробные данные, полученные нами на разных этапах исследования, и опишем суть осуществленного среди старшеклассников эксперимента.

В таблице 1 приведем результаты диагностики уровня коммуникативного контроля старшеклассников, которая проводилась с использованием психологического теста. Данный тест позволяет выявить психофизиологическую предрасположенность личности к осуществлению эффективных коммуникаций и оценить ее использование в повседневной практике .

Таблица 1 – Уровень коммуникативного контроля старшеклассников

Уровень коммуни-кативного контроля личности			10-х классов		11-х классов		11-х классов, планирующие поступать на гуманитарные специальности		11-х классов, планирующие поступать на технические специальности
очень высокий
высокий
средний
низкий
всего опрошенных

Как видно из таблицы 1, подростки по мере своего взросления, как правило, наращивают степень использования имеющегося у них коммуникативного потенциала. В первую очередь он активизируется у школьников с высоким и очень высоким уровнем коммуникативного контроля, который говорит о наличии у таких респондентов врожденных способностей выступать в роли эффективных коммуникаторов . Такие подростки с возрастом, а также усложнением образовательного процесса начинают наращивать свои личные контакты и тренировать коммуникативные навыки при решении конкретных практических задач.

Согласно результатам проведенной нами диагностики, старшеклассники, предрасположенные к замкнутости и показавшие низкий уровень коммуникативного контроля, снижают со временем частоту личных контактов и переключаются на опосредованные каналы вербального взаимодействия, например, интернет или смс-переписку. Кроме того, их круг общения становится достаточно стабильным и редко пополняется новыми людьми.

Особый интерес представляют данные диагностики учащихся 11-ых классов, так как именно из них были отобраны участники для нашего эксперимента. Старшеклассники, которые планируют поступать на гуманитарные специальности и, соответственно, для которых коммуникативные навыки являются основой их будущего профессионального роста, обладают более высоким коммуникативным потенциалом и чаще задействуют его на практике, по сравнению со старшеклассниками, которые обучаются в физико-математических классах и выбрали для себя технический вуз.

На втором этапе исследования нами были сформированы две группы (по 16 человек каждая) из учеников 11-го класса со средним и низким уровнем коммуникативного контроля. В каждой группе было организовано по четыре практических занятия, направленных на формирование у участников коммуникативной компетентности. Для этого были задействованы педагогические, психологические и коммуникативные технологии, позволяющие в короткие сроки обучить старшеклассников выстраивать эффективные коммуникации с другими людьми и использовать информационное воздействие для достижения конкретных целей .

Чтобы проверить результаты вышеописанных тренингов, а также подтвердить возможность использования социальных интернет-сетей для развития коммуникативных навыков подростков, на третьем этапе исследования был проведен эксперимент. В ходе него первой группе (в таблице 2 – группа № 1) было дано задание через социальные сети в Интернете привлечь как можно больше реальных участников на три разных мероприятия (в научной сфере, в сфере коммерческой торговли и для политической агитации). Затем ее участники должны были осуществить то же самое, но уже при помощи личных непосредственных контактов с людьми. Вторая группа (в таблице 2 – группа № 2) получила аналогичное задание, но выполнять его участники должны были сперва посредством личных коммуникаций и только потом через специально созданные ими аккаунты и сообщества в социальных сетях. Приведем результаты выполнения этих заданий обеими группами в таблице 2.

Таблица 2 – Коммуникативная компетентность старшеклассников при использовании различных каналов коммуникации.

Учащиеся 11-х классов со средним уровнем коммуни- кативного контроля	Количество привлеченных участников на мероприятия в различных сферах (чел.)
	в сфере науки (видеоконференция по проблемам мировоззренческой безопасности)		в сфере коммерческой торговли (продвижение нового товара в местах продаж)		в политической сфере (агитация на выборах в местные органы законодательной власти)
				посредством личных коммуни-каций		посредством личных коммуни-каций
Группа № 1
Группа № 2

Как видно из таблицы 2, полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают нашу гипотезу. Старшеклассники со средним и низкими коммуникативным потенциалом, испытывающие существенные сложности при общении с другими людьми, после специального обучения смогли осуществить эффективные коммуникации и привлечь достаточно большое количество новых людей для участия в различных мероприятиях.

В ходе совместного обсуждения все участники эксперимента сошлись во мнении, что они действительно приобрели значимые для себя навыки воздействия на окружающих людей. Особенно их удивили собственные достижения при использовании социальных сетей. Участники группы № 1, тренировавшие сперва свои коммуникативные навыки через социальные сети в Интернете, почувствовали уверенность и показали более высокий результат, по сравнению с группой № 2, при осуществлении личных коммуникаций.

Вторая группа, которая начала применять полученные знания об эффективных коммуникациях посредством личного взаимодействия с незнакомыми людьми, столкнулась с рядом сложностей. При личных контактах у ее участников не всегда получалось контролировать свои эмоции, они забывали передать часть информации, утрачивая при этом первоначальный смысл всего сообщения. У них зачастую не получалось по внешним данным проанализировать потребности реципиентов, чтобы подобрать нужную коммуникативную технологию. Также в группе возникали сложности с использованием невербальных средств коммуникации – подростки становились зажатыми при попытке наладить контакты с новым окружением, что явно отражалось на их позе, жестах и мимике. После такого опыта осуществлять коммуникации через социальные сети им было гораздо проще. Интернет как опосредованный канал коммуникации позволил им заранее предусмотреть и устранить все вышеперечисленные проблемы.

Таким образом, у группы № 1 было явное преимущество: тренировка коммуникативных навыков в социальных интернет-сетях позволила ее участникам накопить положительный опыт и применить его при установлении личных контактов. Стоит также отметить, что частое погружение подростков в опосредованный мир социальных сетей при отсутствии коммуникативных навыков может привести к формированию у них различного рода страхов, связанных с личным общением. Кроме того, проведенный нами эксперимент продемонстрировал, что независимо от коммуникативного потенциала, врожденных способностей человека, его можно обучить осуществлять эффективные коммуникации с другими людьми и добиваться своих целей посредством информационного воздействия.

Библиографический список

1. Шматко М.В., Савченко Е.А. Оценка лидерского и коммуникативного потенциала абитуриентов и студентов омских вузов // Омские социально-гуманитарные чтения. 2016. С. 220-224.
2. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.
3. Белобородов А.М. Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия // Научный диалог. 2013. № 9. С. 6-20.

Количество просмотров публикации: Please wait

УДК 159.922.8

А. А. Медникова

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск

Успешность межличностных коммуникаций связана со способами и механизмами вхождения человека в общение, в коллективную деятельность, которые представляют собой систему индивидуально-психологических свойств, умений, способностей, формирующихся в процессе общения и в дальнейшем оказывающих влияние на характер и продуктивность протекания самого общения. Коммуникативные способности с этой системе занимают главное место. В отечественной психологии существует множество подходов к рассмотрению этого феномена, например, некоторые авторы называют коммуникативные способности «модификацией основных черт и свойств характера человека» , или «особенными качествами личности, относимыми, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны, к его способностям, с третьей стороны, к межличностному общению или коммуникативному поведению» . В работах других авторов (А. А. Леонтьева,

Н. В. Кузьминой, С. Л. Братченко, Г. С. Трофимовой, Л. М. Митиной) определение коммуникативных способностей сводится к перечислению знаний и навыков, необходимых в профессиональном общении педагога. В некоторых исследованиях коммуникативные способности рассматриваются как относящиеся только к коммуникативной стороне общения, а все способности, связанные с проявлениями личности в общении, объединяют в класс социальных способностей или «социально-психологических способностей личности» .

В последние годы исследователи склонны расширять понятие коммуникативных способностей и рассматривать его как «комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения» или как «актуализацию индивидуальных способностей личности к общению, ведущую к самореализации личности как субъекта деятельности» [ 6, с. 6].

На наш взгляд, такое многообразие в определениях и взглядах на природу коммуникативных способностей связано с тем, что эти способности имеют структуру и признаки общих способностей, а также входят в состав специальных способностей (педагогических, организаторских), определяют успешность многих профессиональных навыков и, вместе с тем, являются «сквозным фактором», принизывающим всю структуру личности и обеспечивающим ее адаптацию и социализацию.

В отечественной психологии нет единого мнения относительно структуры и компонентов коммуникативных способностей. Одни авторы (А. В. Батаршев, Ю. В. Варданян, В. В. Волкова) в структуре коммуникативных способностей выделяют коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты, другие (Ю. Н. Емельянов, С. В. Петрушин, В. Л. Захаров, Ю. Ю. Хрящева, И. Н. Зотова, М. В. Иванова) - когнитивный, поведенческий, волевой, личностный и инструментальный компоненты. И. В. Лабутова в структуре коммуникативных умений отмечает три главных компонента: психотехнический (психофизиологическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния). Л. И. Савва и А. Л. Солдатченко включают в структуру коммуникативности личностный компонент, состоящий из информационных потребностей и ценностных ориентаций, деятельностный компонент, в который входят умения слушать, воспринимать собеседника и подать информацию, и управленческий компонент, состоящий из организаторских способностей и умения контролировать общение. Н. А. Воробьева к структурным компонентам коммуникативных способностей старшеклассников относит продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпати-ческое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет. М. И. Скрыпко называет такие компоненты, как доброжелательность в коммуникации, эмпатию, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.

В рамках комплексного подхода к исследованию способностей, предложенного Э. А. Голубевой , структура коммуникативных способностей рассматривается нами на трех уровнях - психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. На психофизиологическом уровне рассматриваются природные предпосылки коммуникативных способностей, а именно - «типологические свойства нервной системы (реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы, чувствительность); доминирование правого или левого полушария (доминирование правополушарных первосигналь-

ных функций), соотношение I и II сигнальных систем, проявляющихся в невербальности - вербальности)» , а также экстраверсия. Психологический уровень включает индивидуальные особенности познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления и речи, а также личностные особенности -темперамент и характер . На этом уровне мы рассмотрим когнитивный и личностный компоненты структуры. В нашем понимании когнитивный компонент включает в себя психические процессы, участвующие в том, как человек замечает социальные события, интерпретирует их и сохраняет в памяти, то есть восприятие, мышление, память и речь. Личностный компонент включает характерологические особенности, мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферу личности. Социально-психологический уровень коммуникативных способностей отражается в инструментальном или операционном компоненте, который показывает, как реализуются эти способности в общении и насколько успешным является коммуникация. Показателями успешности в общении являются коммуникативная компетентность, социально-психологическая адаптация, а также индивидуальный стиль общения.

Старший подростковый возраст является сензи-тивным периодом развития коммуникативных способностей. Объектом нашего исследования стали старшеклассники, учащиеся 10-х классов. Было проведено два пилотажных эксперимента, в котором приняли участие 120 школьников средних образовательной школ г. Хабаровска в возрасте 15-16 лет. В ходе первого эксперимента была проведена психодиагностика индивидуально-типологических свойств испытуемых с использованием индивидуально-типологического опросника Л. Н. Собчик, опросника формально-динамических свойств индивидуальности

В. М. Русалова, методики «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М. Ш. Магомед-Эми-нова, методики определения мотивации к успеху Т. Элерса, методики определения восприятия индивидом группы Е. В. Залюбовской и теста-опросника «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2). Во втором констатирующем эксперименте использовались: метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири), опросник формально-динамических свойств индивидуальности В. М. Русалова, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)».

С целью установления статистической зависимости между индивидуально типологическими характеристиками, активностью и коммуникативными способностями проводился корреляционный анализ тестовых данных с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Обнаружены статистически значимые корреляции между коммуникативными склонностями и активностью (г = 0,35; р<0,01), экстравер-

сией (г = 0,43; р<0,01), спонтанностью (г = 0,42; р<0,01), стремлением к принятию (г = 0,36; р<0,0), коллективистским типом восприятия (г = 0,36; р<0,01) и организаторскими склонностями (г = 0,57; р<0,01), корреляции с отрицательным значением установлены между коммуникативными склонностями и интроверсией (г = - 0,38; р<0,01), страхом отвержения (г = - 0,54; р<0,01), индивидуалистским типом восприятия (г = - 0,31; р<0,01).

Корреляционный анализ тестовых данных второго исследования с использованием коэффициента корреляции Пирсона обнаружил значимые корреляции между коммуникативными склонностями и эргич-ностью (г = 0,61; р<0,01), властным-лидирующим (г = 0,56; р<0,01), сотрудничающим-конвенциальным (г = 0,66; р<0,01) и ответственным-великодушным (г = 0,54; р<0,01) типами межличностных отношений.

Результаты корреляционного анализа показывают, что развитые коммуникативные способности обуславливаются на психофизиологическом уровне экстраверсией; на психологическом уровне: высокой потребностью в общении, активностью и инициативностью в установлении и поддержании контактов, мотивацией быть принятым в группе и выраженной мотивацией достижения успеха, коллективистской направленностью, стремлением к лидированию, а также такими характерологическими характеристиками, как ответственность, открытость, оптимистичность, отзывчивость, общительность; на социально-психологическом уровне властным-лидирующим, сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодуш-ным стилями межличностных отношений, характеризующихся стремлением к сотрудничеству с референтной группой, гиперсоциальностью установок, дружелюбными отношениями с окружающими, готовностью помогать, высокой адаптивностью. Развитыми коммуникативными способностями могут обладать как ярко выраженные лидеры, так и конформисты, восприимчивые к эмоциональному настрою группы и способные быстро адаптироваться в любых условиях.

По критерию М±1/2 были выделены три группы испытуемых: с низким (25 человек), средним (27 человек) и высоким (68 человек) уровнем коммуникативных способностей.

Во всех группах испытуемых был проведен факторный анализ вращением факторов методом «Вари-макс» с целью установления внутренних взаимосвязей коммуникативных способностей и индивидуально-личностных свойств. В группе высококоммуникативных испытуемых было выявлено 4 фактора с общей дисперсией 54,42 %. Первый фактор «эмотив-ность» (19,17 % дисперсии) включает в себя сензи-тивность (0,70), эмотивность (0,77) и характеризует высокую чувствительность высокоммуникативных подростков к различным нюансам межличностных

отношений, а также повышенную лабильность нервных процессов, проявляющуюся в изменчивости эмоционального настроя и активности в зависимости от ожиданий референтной группы. Этот фактор показывает, что подростки с высоким уровнем развития коммуникативных способностей легко идут на компромисс, их активность в общении во многом зависит от их статуса и от внутригрупповой активности. Второй фактор, названный нами «лидерство» (13,05 % дисперсии), включает в себя организаторские способности (0,73) и мотивацию успеха (0,69), а также показывает, что для высококоммуникативных подростков характерен высокий уровень притязаний, ориентированность на успех, стремление занимать лидирующую позицию, организовывать деятельность других. Данный фактор характеризует социальную компетентность этой группы подростков, которая проявляется в направленности на социальную успешность и в социальной активности. Третий фактор «коммуникативная активность» (12,22 % дисперсии) включает в себя эр-гичность (0,80), пластичность (0,81) и активность (0,98) и описывает динамическую сторону активности, которая проявляется в высокой потребности в общении, легкости вступления в новые контакты, легкости переключения в процессе общения, импульсивности, высокой инициативности. Четвертый фактор «потребность быть в обществе» (9,98 % дисперсии) включает в себя стремление к принятию (0,76), коллективистский тип восприятия (0,82) и с отрицательным значением индивидуалистический тип восприятия (-0,80). Данный фактор описывает мотивационно-по-требностную сферу высококоммуникативных подростков, которые стремятся быть в обществе и именно поэтому через совместную деятельность в коллективе реализуют свою потребность быть принятым.

В группе среднекоммуникативных подростков факторный анализ с вращением факторов методом «Варимакс» позволил выявить 4 фактора с общей дисперсией 74,76 %. Первый фактор (20.07 % дисперсии) «коммуникативная активность» включает активность (0,90) и пластичность (0,82) и показывает, что у подростков со средним уровнем коммуникативных способностей наблюдается высокий уровень коммуникативной активности, они обладают широким набором коммуникативных программ, могут поддерживать контакты, легко создавать новые. Второй фактор «конформизм» (18,33 %) включает стремление к принятию (0,86) и с отрицательным значением ригидность (-0,85). Данный фактор показывает, что потребность быть принятым очень важна для подростков и они готовы менять свое поведение в зависимости от ожиданий группы, они легко приспосабливаются. Третий фактор «сензитивность» (14,73 %) включает такие показатели, как сензитивность (0,83), интровер-сия (0,81) и тревожность (0,70). Данный фактор показывает, что подростки очень чувствительны к изменениям окружающей среды, они зависимы от эмо-

ционального климата в группе; отношение к ним окружающих, если оно холодное и враждебное, может развить тревожность и коммуникативную пассивность. Возможно, такая высокая зависимость от микроклимата является одним из сдерживающих факторов развития коммуникативных способностей, с другой стороны, это делает подростков восприимчивыми к различным нюансам взаимоотношений, развивает их способность к эмпатии. Четвертый фактор (11,66 %) «коллективизм» включает в себя коллективистский тип восприятия (0,87) и индивидуалистский тип восприятия с отрицательным значением (-0,79).

В группе низкокоммуникативных подростков факторный анализ выявил 5 факторов (74,93 % дисперсии). Первый фактор (36,15 % дисперсии), названный нами «прагматизм», включает прагматический тип восприятия группы (0,92), при таком типе восприятия подросток воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, в общении отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Второй фактор «индивидуализм» (16,14 % дисперсии) включает индивидуалистский тип восприятия группы (0,92) и с отрицательным значением коллективистский тип восприятия (-0,89), этот фактор показывает отношение низкокоммуникативных подростков к группе. Группа не представляет собой самостоятельной ценности, это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Третий фактор «тревожность» (13,25 % дисперсии) включает тревожность (0,78), эмоциональность (0,72), данный фактор отражает эмоциональное состояние низкокоммуникативных подростков, которые подвержены тревоге, переживаниям в случае неудач в общении, им свойственна неуверенность в себе, раздражительность. Четвертый фактор «страх отвержения» (9,39% дисперсии) включает в себя интро-версию (0,77), страх отвержения (0,70), а также с отрицательным значением активность (-0,71) и пластичность (-0,93). Этот фактор показывает, что страх отвержения является мощным блокиратором коммуникативной активности. Боясь быть отвергнутым сверстниками, подросток замыкается в себе, проявляет пассивность, не стремится к новым контактам. Причиной такого мотива может быть негативный опыт общения, низкий статус подростка, сложные внутрисемейные отношения. Низкокоммуникативные подростки зачастую проявляют робость и застенчивость, которые, по мнению В. Н. Куницыной, являются одними из основных трудностей общения в подростковом возрасте, также «почти половина школьников крайне не удовлетворены общением и отношениями в близком кругу, испытывают острое чувство одиночества» , которое является одним из по-

следствий страха отвержения. Пятый фактор «стремление к успешности» (6,90 % дисперсии) включает мотивацию успеха (0,73) и сензитивность (0,92), данный фактор показывает, что уровень притязаний у низкокоммуникативных подростков высокий, и они стремятся к успеху, но, вероятно, не в общении, а в учебной и другой деятельности, что объясняет высокий уровень прагматизма у этих подростков. Связь успешности с сензитивностью говорит о том, что неудачи очень болезненно воспринимаются этими подростками, а низкий внутригрупповой статус является причиной высокой тревожности и не позволяет в полной мере развернуть активность и реализовать свои способности.

Результаты второго пилотажного исследования не выявили значимых различий в показателях типов межличностных отношений в группах среднекоммуникативных и низкокоммуникативных подростков, но в группе высококоммуникативных отмечались высокие значения властного-лидирующего, сотрудничающего-конвенциального и ответственного-великодушного типов межличностных отношений. В группе средеком-муникативных подростков наблюдались самые высокие показатели покорного-застенчивого и зависимо-го-послушного типов межличностных отношений.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Структура и характеристики коммуникативных способностей различны в группах высококоммуникативных, среднекоммуникативных и низкокоммун-кативных подростков. Высокий уровень развития коммуникативных способностей характеризуется коммуникативной активностью, экстраверсией, эмотив-ностью, коллективистским типом восприятия, разви-

тыми организаторскими способностями, стремлением к лидерству, потребностью быть принятым в обществе, а также властным-лидирующим, сотрудни-чающим-конвенциальным и ответственным-велико-душным типами межличностных отношений. Высококоммуникативные подростки открыты, ищут новые контакты и ситуации общения, более решительны и уверенны в себе, чувствительны к изменениям микроклимата группы, ориентированы на успех, ждут от окружающих симпатии и поддержки. Для среднего уровня развития коммуникативных способностей также свойственна коммуникативная активность, коллективизм, однако высокий уровень сензитивности и тревожности сдерживают развитие коммуникативных способностей. Низкий уровень коммуникативных способностей обусловлен интроверсией, доминированием индивидуалистической и прагматической направленности, повышенной тревожностью и эмоциональностью, а также таким мотиватором аффилиации, как страх отвержения, который блокирует активность в общении. Низкокоммуникативные подростки социально пассивны, неуверенны и замкнуты в себе и чувствительны к неудачам в общении, обладая повышенной тревожностью и высоким уровнем притязаний, такие подростки задавлены требованиями социума, испытывают интериоризированный социальный контроль, который блокирует их коммуникативную активность.

2. Факторный анализ во всех группах испытуемых позволил установить механизмы развития способности к общению: это, прежде всего, активность, коллективистская направленность, высокий уровень потребности в общении, мотивация успеха, мотивация аффилиации, эмоциональная стабильность.

Литература

1. Дранков В. Л., Дранков А. В. О природе коммуникативных способностей // Психология - производству и воспитанию. Л., 1977. С. 239-242.

2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (С помощью видеотренинга): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.

3. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. 364 с.

5. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 23 с.

6. Наумов Е. Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган, 2000. 21 с.

7. Лабутова И. В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1990. 16 с.

8. Савва Л. И., Солдатченко А. Л. Коммуникативность школьника. Магнитогорск, 1999. 32 с.

9. Воробьева Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: Дис. ... канд. психол. наук. Кемерово, 2004. 187 с.

10. Скрыпко М. И. Развитие коммуникативных способностей подростка в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. ...канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 175 с.

11. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. 100 с.

12. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.