УДК 3 76.5

ББК Ю983.7 ГСНТИ 14.07.03 Код ВАК 13.00.01; 13.00.02

М. С. Черникова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ В ПЕРИОД ДЕТСТВА: ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: одаренность; одаренные дети; период детства; экопсихологический подход; условия развития одаренности.

АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы развития одаренности, способностей детей в период детства. Раскрыты основные положения экологического подхода и особенности реализации в учебно-воспитательном процессе. Выделяются некоторые условия развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе реализации экопсихологического подхода.

M. S. Chernikova

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF NATURAL GIFTS AND TALENTS IN CHILDHOOD: ECO-PSYCHOLOGICAL APPROACH

KEY WORDS: talented; gifted children; the period of childhood; eco-psychological approach; conditions for the development of gifts.

ABSTRACT. Analyzed are the problems of development of giftedness and abilities of children in the period of childhood. The article covers the main provisions of the environmental approach and features of its realization in teaching and educational process. The author highlights some of the conditions for the development of gifted children of preschool and younger school age in the process of implementation of the eco-psychological approach.

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. В последнее время термин «одаренность» вновь получил общественное признание, так же, как и социальная значимость проблемы обучения одаренных детей, что является важным шагом к ее решению. Именно высоко- одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.

Проблема исследования детской одаренности в нашей стране имеет давнюю историю. Опыт работы с одаренными людьми, имевший место в начале XX в. (Г. И. Россо-лимо, В. М. Экземплярский и др.), а также идентификации одаренности позднее был утрачен. Проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, В. М. Пушкин, Н. А. Ратанова и др.), общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Теплов и др.).

Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования в области: дидактики школы (А. Е. Дмитриев,

Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); сравнительной педагогики (М. В. Кларин, З. А. Малькова, Н. Д. Никаноров, Е. Г. Тищенко и др.); педагогической психологии (Н. С. Варенцова, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.); разработки проблем творческого развития ребенка (М. Г. Волков, Д. Б. Кабалевский, Т. С. Комарова, Б. Т. Лихачев и др.); проблем развития творческих качеств учителя (А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.).

Проблеме прогнозирования развития одаренного ребенка посвящены работы В. С. Юркевич; проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка - С. Н. Ва-ренцова, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко,

А. З. Зака, В. А. Петровского и др.; развитию креативности - работы Н. Е. Веракса, Е. Б. Заика, Н. Б. Шумакова и др. Изучаются проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования «Я-концепции» (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. Э. Чуд-новский, В. С. Юркевич и др.).

За рубежом детская одаренность рассматривается комплексно, без деления на педагогические и психологические исследования. Широко известны лонгитюдные исследования Л. Термена, а также работы Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже и др. В нашей стране получили известность исследования

© Черникова М. С., 2012

Д. Векслера, Дж. Равена, Дж. Рензулли, П. Торренса, направленные на развитие конвергентного и дивергентного мышления. В работах зарубежных и отечественных исследователей (В. В. Давыдов, Л. В. Зан-ков, У. Килпатрик, Э. Мейман, М. Монтес-сори, Э. Торндайк, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) предлагаются подходы к содержанию образования одаренных детей в различных предметных областях (музыка, изобразительная деятельность, физическое развитие, ознакомление с окружающим миром и др.).

В области экологической психологии разрабатываются проблемы информационной среды как фактор и средство социализации подростка (М. О. Мдивани), экопсихологии развития индивидуальности и сознания человека (В. И. Панов), семейные предикторы умственного развития детей (Т. М. Марютина), психология экологического сознания (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин) и др.

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к проблеме концептуального обоснования понятия «детская одаренность», развития детской одаренности, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Вместе с тем анализ образовательной практики и результаты психологопедагогических исследований свидетельствуют, что вопросам развития одаренности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе уделяется недостаточное внимание. Данное положение позволяет нам уточнить понятие «одаренные дети» как дети, обладающие специфически структурированной системой интеграции психических функций, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в экстраординарных достижениях ребенка или находящуюся в латентном состоянии .

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. К сожалению, современные образовательные учреждения не очень хорошо приспособлены к работе с такими учащимися, так как сложно перестроить систему обучения, изменить отношение педагогов к «нестандартным» детям. Дошкольные учреждения и школа испытывают особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей.

В современных образовательных учреждениях встречаются дети с повышенной готовностью к обучению (одаренные), с пониженной готовностью к обучению (вплоть

до детей с задержкой психического развития), основная масса детей - со своими индивидуальными особенностями. Остановимся более подробно на работе с одаренными детьми, рассматривая данную проблему в экопсихологическом аспекте.

Можно выделить два противоположных подхода к обучению одаренных детей: первый элитарный, или специальноразвивающий, а второй экологический, а точнее, экопсихологический.

В первом случае индивидуальная одаренность ребенка рассматривается как природная данность, к которой подстраивается, на которую настраивается, которую пытается сохранить и развить и которую в определенном смысле «эксплуатирует» педагог, организуя учебно-воспитательный процесс.

Необходимым условием реализации этого подхода является по возможности более раннее выявление и отбор одаренных детей, организация для них специальных (и в этом смысле - элитарных) учебных заведений, учебных программ и т. п. Неважно, по каким критериям проводится этот отбор. Учебный процесс здесь ориентирован на достижение успеха в максимальном продвижении по тем учебным предметам, которые соответствуют данному виду одаренности, независимо от того, насколько действительно инновационными в психологическом отношении являются используемые при этом образовательные технологии. В личностном плане развитие этих детей явно или неявно ориентировано на формирование личности, со всеми как положительными, так и отрицательными последствиями.

Обучение, ориентированное на развитие природной одаренности детей, обязательно должно уравновешиваться особенным развитием у них чувства ответственности за себя и за других. Это означает, что обучение одаренных детей обязательно должно включать психологическую основу для их личностного развития, в первую очередь для развития их этического, и в частности экологического, сознания.

Тем не менее, в большинстве своем проблемы элитарного обучения одаренных детей решаются преимущественно дидактическими методами, без достаточного привлечения психологических знаний.

В психологическом отношении элитарный подход к обучению одаренных детей в нашей стране не является новым. Этот подход имеет богатую историю и опыт в отечественном спорте. Именно там и достаточно давно применяется ранний (чуть ли не с трехлетнего возраста) отбор спортивно одаренных детей и элитарный подход к их обучению. И именно там, наряду с достигну-

тыми этими детьми высокими спортивными результатами, мы встречаемся с проблемой их психологического и физического увечья в «большом спорте» и особенно при выходе из него.

Возможен и другой подход в индивидуализации обучения применительно к проблеме одаренных детей - экопсихологический. Его особенность состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей должны соответствовать природновозрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Ребенок должен иметь средовые условия для развития своего тела, эмоциональной и интеллектуальной, а также социальной и этической (духовно-нравственной) сфер своего сознания. Изначально должна ставиться задача расширения сознания ребенка, развития его способности ощущать себя неотъемлемой частью окружающего мира, думающего не только «за себя», но и «за всю планету». Одним из способов развития такого чувства ответственности является развитие у детей «планетарного» или «космического» мышления.

Таким образом, проблемно ориентированный анализ системы работы с одаренными и способными детьми дошкольных образовательных учреждений и начальных школ Бирска, Уфы, Нефтекамска, с. Мишкино, с. Караидель и других городов и сел Республики Башкортостан выявил целый ряд недостатков, противоречий, без устранения которых могут возникнуть некоторые риски потери эффективности данной деятельности. Несмотря на имеющиеся достижения, очевидно, что применение традиционных методов и приемов работы с одаренными детьми в рамках только дидактического подхода становится недостаточным. Актуальным является внедрять в практику новые подходы, такие, как дидактико-пси-хологический, психолого-дидактический, экопсихологический, а также новые стратегии, опираясь на «Рабочую концепцию одаренности» и современные психологопедагогические изыскания. Требуется вносить изменения в содержание, методы и средства, формы обучения, выходить на проектирование образовательной среды учреждения как средства становления и развития одаренности.

Нами была разработана структурнофункциональная модель развития одаренности детей дошкольного и младшего школьного возраста с позиций экопсихоло-гического подхода, отражающая актуальные требования общества к формированию экологически ориентированной личности

одаренного ребенка, способной жить в гармонии с собой и окружающим миром людей и природы, реализующая идею интериори-зации экологических ценностей через практическую включенность ребенка в освоение функций и ролей в системе «человек - природа - общество». Данная модель осуществлялась при реализации авторской программы «Планета наша - хрупкое стекло», способствующей развитию одаренных детей. Рассмотрим выделенные нами педагогические условия эффективного развития одаренных детей с точки зрения экопсихо-логического подхода.

Учебные программы и образовательная среда в целом должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным, причем как в одной и той же ситуации, так и в разных. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою «экологическую» нишу для развития и обретения своей индивидуальности.

В трудах российского психолога В. И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными: эколого-личностная

(В. А. Ясвин), коммуникативно ориентированная (В. В. Рубцов), антрополого-пси-хологическая (В. И. Слободчиков), психодидактическая (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин и др.), экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды (В. И. Панов). Для нашего исследования представляет интерес последний подход.

Исходным основанием модели экопси-хологической образовательной среды у

В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда» . Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В рамках экопсихологического подхода к развитию личности одаренность рассматривается как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в личности учащегося (В. И. Панов, Е. Л. Яковлева). Это осо-

бая форма психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с семейной, образовательной и иными видами окружающей среды (ситуациями), при этом она последовательно обретает в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т. е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей ребенка на основе творческой природы психики. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития ребенка и тем самым способствует раскрытию творческого начала всех сфер его психики.

Особенность экопсихологического подхода состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста должно соответствовать природно-возрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Данное положение позволяет выделить одно из условий эффективного развития одаренного ребенка - создание соответствующей среды.

Одаренность как психологическое явление проявляется по-разному: явная и стабильная («сквозная»), возрастная (временная), скрытая (не проявленная). В связи с этим возникает вопрос: как организовать образовательную среду, чтобы дать возможность проявиться общеприродной и общечеловеческой способности к творчеству, т. е. к одаренности и индивидуальности вообще. Поэтому образовательная среда изначально должна быть разноориентированна и построена таким образом, чтобы не навредить естественному развитию психических и физических задатков школьников. Образовательная среда как фактор и условие обучения и развития детей, с одной стороны, должна включать в себя возможность интеллектуальной, эмоциональной и физической не только нагрузки, но и разгрузки ребенка, с другой - выступать не только как объект проектирования и моделирования (создания в конкретных условиях), но и как объект психолого-педагогической экспертизы с целью установления ее соответствия образовательным целям и задачам, а также соответствия природе физического и психического развития детей.

Выделены следующие типы образовательной среды как средства развития одаренности в соответствии с уровнями ее проявления:

1 тип - для группы детей с «процессуальным уровнем» развития одаренности образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков и быть ориентированной на перцептивную сферу ребенка;

2 тип - для детей с одаренностью на уровне «психического состояния» образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка;

3 тип - для детей с «личностным уровнем» одаренности образовательная среда должна стать средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, его личностного становления и самоутверждения и освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании . Выделение данных типов образовательной среды позволяет нам определить эффективное поле для развития одаренности дошкольников и младших школьников, обладающее высоким педагогическим потенциалом, - природу. Логика природы самая доступная, наглядная и полезная для ребенка. В условиях дошкольного учреждения знакомство с основными закономерностями природы, с ее явлениями осуществляется в ходе экологического образования. Экологическое образование является мощным развивающим потенциалом одаренности в период детства, носит интегративный характер и включает в себя следующие основные компоненты: когнитивный опыт (формирование экологических знаний), опыт отношений (формирование экологического отношения к окружающему), опыт практической деятельности (формирование умений, способов экологической деятельности), креативный опыт (формирование элементов творческой деятельности).

В связи с данным положением возникает необходимость обновления содержания экологического образования в сфере формирования отношения ребенка к миру природы в структуре экологической культуры одаренной личности, направленной на формирование экологической толерантности к живым объектам природы, жизнеоберегающих отношений детей с окружающим миром. Интегративная сущность отношения как взаимосвязь интеллектуального,

эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов выделена также в условиях экологически ориентированной деятельности одаренных детей и ее видов: экологически ориентированной познавательной деятельности (наблюдение, экспериментирование, моделирование); экологически ориентированной практической деятельности (труд, природоохранная деятельность); игровой, речевой, художественной деятельности как экологически ориентированной.

Следующим условием развития одаренности в период детства нами выделена подготовка воспитателя, учителя (педагога) для работы со способными детьми в условиях образовательного учреждения. Педагог является ключевой фигурой, способствующей созданию выделенных типов образовательной среды с целью развития творческой природы одаренного ребенка. Это обусловливает особые требования к его профессиональной и личностной подготовке. Здесь уже недостаточно высокой предметной подготовки, потому что обучение при таком подходе начинает приобретать развивающий характер.

На смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу воспитуемому (учащемуся) знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности ребенка быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.

В этом случае, кроме предметной, подготовка педагогов дошкольного образовательного учреждения и начальных классов должна включать в себя, как минимум: понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания, от развивающего обучения; знание психологических особенностей возрастного и личностного развития одаренных детей в условиях различной образовательной среды; знание о том, что такое образовательная среда, ее разновидности, ее субъекты, каковы типы образовательной среды и типы взаимодействия между ее субъектами; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; умение выделить психологические и дидактические цели, а также «облачить» психологические задачи в дидактическую форму учебно-методического материала и организации учебного процесса; умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между субъекта-

ми образовательной среды (с воспитанниками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, со своим руководством); умение встать в рефлексивную (самоосоз-нающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить?

Необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов специально для одаренных. Как показало исследование, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» воспитателе, учителе.

С целью подтверждения выделенного условия был разработан спецкурс «Учитель для одаренных», проводимый нами со студентами факультета педагогики детства Бирской государственной социальнопедагогической академии (2004-2010 гг.), слушателями курсов повышения квалификации при Бирском филиале Башкирского института развития образования (2005- 2010 гг.), а также для районов северо-востока Республики Башкортостан .

Результаты исследования показали, что подготовленные педагоги дошкольных образовательных учреждений и начальных школ значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе детей и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т. д.). Подготовленные воспитатели ДОУ и учителя начальных классов больше ориентируются на творчество, поощряют детей к принятию риска. Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, носит характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется особенностями представлений и взглядов педагога о себе и о других. Представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек. Цель учителя - помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

Поведение педагога с одаренными детьми в процессе обучения и построения

своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет детям обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ребенка; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к его индивидуальности.

Все эти характеристики можно разделить на три группы: успешный педагог для одаренных - прежде всего профессионал, глубоко знающий и любящий детей, свою профессию; в дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным дошкольником и младшим школьником; наконец, педагогу необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.

Одним из основных психологических принципов работы с одаренными детьми

является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, педагог должен изначально принимать ребенка как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик - учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, со-товарищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Этот же принцип является базовым для педагогики сотрудничества, для гуманистической психологии и для парадигмы развивающего образования в целом.

Таким образом, выделенные и апробированные условия развития одаренных детей периода детства оказались достаточно эффективными. Но нами продолжится поиск педагогических условий развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях экопсихоло-гического подхода.

ЛИТЕРАТУРА

1. ОДАРЕННЫЕ дети: теория и практика: материалы рос. конф., Москва, 28-30 марта 2001 г. / под ред. В. И. Панова. М., 2001.

2. ПАНОВ В. И., САРАЕВА Н. М., СУХАНОВ А. А. Влияние экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей. М., 2007.

Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования.

Известный японский исследователь проблемы ранней детской одаренности М. Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс .

Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте. М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.

Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей. Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.

Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т.п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка.

Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.

И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.

Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением. Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей.

Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития» занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.

Выступая против попыток искусственной акселерации А.В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. По мнению, А.В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника.

Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т.п., поможет быстрее их преодолеть.

Сегодня, в связи с бурным развитием современной компьютерной техники возникает потребность ее использования для развития дошкольников. Производители планшетных компьютеров предлагают обучающие и развивающие игры для дошкольников, просмотр мультфильмов и электронных книг, появляются возможности диалогового взаимодействия ребенка и машины. Раннее развитие компьютерной грамотности у дошкольников – это объективное явление. Уже появились дети, у которых становление клавиатурной грамотности опередило по времени рукописную, и в ближайшем будущем эта тенденция только будет нарастать.

Здесь можно порекомендовать взвешенное отношение родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к взаимодействию ребенка и компьютера. С одной стороны, неправильно будет ограждать ребенка от реально существующей информационной цивилизации. И если у дошкольного образовательного учреждения есть возможности организовывать занятия с детьми с использованием современной ИКТ-техники, то в этом нет ничего плохого. С другой стороны, время нахождения ребенка у компьютера должно быть строго регламентировано – не более 15 минут в день в младшем дошкольном возрасте и доводя до максимальных значений 30-45 минут в день в старшем дошкольном возрасте. Следует понимать, что занятия с компьютером не замещают, а дополняют другие формы развития ребенка.

Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка. Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения.

Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т.к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.

Возраст от 5 до 8 лет Э.Эриксон определяет как период «предприимчивости против неполноценности». У одаренных детей, как и у обычных, должна быть группа детей, в которой их принимают и понимают. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкивается с тем, что его способности осложняют общение со сверстниками. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые одаренные дети берут инициативу общения в свои руки: первыми налаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше.

Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость, рассматривается в работах Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий. Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.

^ Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

^ Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.

^ Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.

^ Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.

^ Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.

На основании выделенных психолого-педагогических условий, характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста:

1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;

2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий;

3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)

4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;

5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств), стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;

6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;

7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т.ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);

8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников, формирование ответственности за себя и свое поведение;

9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;

10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.

При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды, и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.

2. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать.

М., 1998.

3. Богатырёва Л.М. Развитие личности ребёнка в творческой образовательной среде учреждения дополнительного образования // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одарённых детей в России. Сургут, 2001.

4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

7. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.

8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.

9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.

10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.

11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

12. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.

13. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.

14. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.

15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.

17. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.

18. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

19. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск №2 / Отв. ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.

20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

21. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

Необходимые условия развития одаренности детей младшего школьного возраста

Машкина Н.В.,

учитель-логопед,

МАОУ «Гимназия №6»

Сегодня надежда всего человечества на лучшее связана с новым поколением и прежде всего с одарёнными, талантливыми людьми. Среди самых интересных и загадочных явлений одарённость занимает одно из ведущих мест. Проблема её развития всегда волновала педагогов и родителей.

Одарённые дети – это прежде всего дети, обладающие врождёнными высокими интеллектуальными, физическими, художественными, творческими, коммуникативными способностями, выделяющиеся яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

В этом определении содержится три характеристики:

Высокий уровень развития способностей, являющихся системообразующими для того или иного типа одарённости.

Высокая мотивация, стремление к той или иной деятельности, потребность в умственной нагрузке.

Сформированность эффективных способов деятельности, особенно для проявившейся одарённости.

Все вышеуказанные характеристики являются необходимыми. Одарённости не существует, если нет хотя бы одной из этих характеристик.

По исследованиям учёных, детей с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития в общей массе примерно 2%, детей с признаками специальной умственной одарённости (в определённой области науки) – 3%, а учащихся, не достигших по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающих яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами, склонностью к определённому виду деятельности, - 4,5%.

Опыт работы учителей начальных классов с одарёнными детьми помогает в решении проблем практической реализации концептуальных идей действующих комплексно-целевых программ по развитию одаренных детей и новых подходов к организации учебного процесса в начальной школе.

Целью работы с одаренными детьми является развитие личности обучаемого, т.е. появление в личности особых свойств, или новообразований в психике, или способностей, которые становятся неотъемлемым качеством личности. Их нельзя забыть, как знания. Способность может только усиливаться, наращиваться с течением времени, если для этого создаются особые условия.

Ориентация младших школьников на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые умения, знания и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся. Современные цели образования требуют совершенно иного научно-исследовательского и практического подхода к данной проблеме.

Основной идеей работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб управления, творческой общественности, с целью создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала детей района.

Система деятельности по организации работы с одаренными детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:

1. Выявление одаренных детей:

Анализ особых успехов и достижений ученика;

Создание банка данных по одаренным детям;

Диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;

Преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;

2. Помощь одаренным учащимся в самореализации их направленности:

Создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;

Включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;

Формирование и развитие сети дополнительного образования;

Организация научно-исследовательской деятельности;

Организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

3. Контроль над развитием деятельности одаренных школьников (тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности; контроль за обязательным участием одаренных детей в конкурсах разного уровня).

4. Поощрение одаренных детей (публикация в СМИ, стенд «Лучшие ученики школы», система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета).

5. Работа с родителями одаренных детей.

6. Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка.

7. Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей.

8. Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета.

9. Работа с преподавателями (обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми, повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию, создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика).

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами: учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;

Учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей, человеческой привлекательности и состоятельности;

Учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

Учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием. Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

В школу дети приходят из детского сада, поэтому развитие одарённости должно начинаться именно там. Воспитатели методом наблюдения должны выявить склонности ребенка и развивать их. Когда ребенок приходит из детского сада в школу, процесс развития должен продолжаться. Для этого воспитатели должны предоставлять сведения о развитии детей. Эти сведения должны вноситься в «банк данных». И когда учитель набирает детей в первый класс, он уже знает, какие дети к нему пришли и в какой сфере необходимо развивать ребенка.

Таким образом, если работа будет начинаться в детском саду и поэтапно будет переходить, то у детей будет достойная поддержка для удовлетворения их потребностей, склонностей. Повысится, прежде всего, уровень знаний, больше появится детей, обучающихся на высоком уровне; активнее дети будут участвовать в интеллектуальных конкурсах (самое главное, что детям будет интересно участвовать); повысится участие в олимпиадах разного уровня; в конечном итоге, повысится результативность исследовательских работ. Очень хорошо сказал Н. Энкельман: «В жизни важно не то, сколькими талантами обладает человек, а то, смог ли он какие-нибудь из них развить».

Литература.

1. Бабаева, Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков / Ю.Д.Бабаева, Н.А. Лейтис. М., 1996. 408 с.

2. Куровская, С.Н. Одаренный ребенок и семья / С.Н.Куровская, В.П.Тарантей. Мозырь 2006. 157 с.

3. Малахова, И.А. Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант / И.А.Малахова. Мн., 2002. 157 с.

4. Сакович, Н.А. Использование креативных методов в коррекционно-развивающей работе психологов системы образования / Н.А.Сакович. Мн.2003. 57 с.

5. Семененя, И.И. Психологические основы взаимодействия учителя с одаренными детьми / И.И.Семененя. Мозырь 2997. 72 с.

6. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. – М., 1998, - 268 с.

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Так как явление одаренности многогранно, то и факторы, влияющие на него разнообразны. Развитие ребенка неизбежно проходит в системе, в которой взаимосвязаны многие факторы, как внешние, так и внутренние. Это:

· Неравномерность возрастного развития одаренных детей

· Семья одаренного ребенка

· Атмосфера в школе и за ее пределами

· Социокультурная среда

· Наличие возможностей для самореализации

· Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

· Личность одаренного ребенка

· Проблемы одаренных детей

Этот список можно продолжать еще долго, так как очень трудно учесть все нюансы окружающей среды ребенка. Здесь самое главное помнить о том, что все находится в постоянном взаимовлиянии.

Соответственно с тем, в какой области ребенок испытывает трудности или недостаток внимания, могут возникать в таких сферах как:

Общения, социального поведения,

Эмоционального развития,

Саморегуляции,

Трудность профессиональной ориентации,

Дезадаптации

Таким образом, можно сказать, что одаренность ребенка не может развиваться в изолированных, искусственных условиях, так как процесс развития личности со всеми ее качествами происходит в системе взаимодействий с социумом, окружающей средой и т.д. Поэтому помимо проведения тестов на непосредственно выявление интеллектуальной и эмоциональной одаренности была проведена диагностика условий, в которых эта одаренность развивается. А именно, был изучен общий психологический климат в классе, социальное положение семей учащихся, проведена беседа с ними и с преподавателями, а также средний балл успеваемости за предыдущий год [приложение 4,5,6.].

Для изучения климата в классе был проведен тест [приложение] не только с экспериментальной группой, а со всеми ребятами из класса.

Время на выполнение теста было дано 15 минут.

Тест проводился в обычных для школьников условиях - в учебном классе.

Дополнительно после теста была проведена неформальная беседа-обсуждение данного теста. Результаты оказались следующими

График 4. Климат в классе

При анализе графика можно выявить, что мнения в классе разделились почти на две противоположные половины: 1 - наш класс недружный, невозможно учиться и 2 - наш класс дружный.

Но мы считаем очень важным отметить то, что при беседе никто из учеников положительно об атмосфере в классе не высказывался, при ее характеристике ребята употребляли лишь негативные характеристики.

В целом класс действительно очень разрозненный, несмотря на то, что они давно вместе учатся, дети общаются лишь в каких-то своих малых неизменных группах.

Ответ. С педагогической точки зрения, удовлетворительными будут определения одаренности, связанные с предпосылками достижений, причем, несомненно, всегда необходимо учитывать влияние социального учебного окружения. Мы определяем одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях. При этом, развитие способностей понимается как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации.

При раскрытии проблемы одаренности особую важность приобретает определение источников ее возникновения. Одаренность -- продукт самой природы или закономерный результат воспитания. На протяжении многих веков господствовали взгляды о сверхъестественном, божественном происхождении высоких способностей человека. Затем обозначились два блока факторов, каждый из которых до сих пор претендует на первенство. Это генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагогики вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, что признание доминирующими одних факторов в ущерб другим коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере.

Упоминание о практической одаренности политика, военачальника и др. встречается уже у Аристотеля, однако предметом серьезных исследований это стало только в XX веке. Первые исследования по изучению одаренности в нашей стране относятся к началу века. В 1905-1912 годы такие исследования проводились в Москве, Петрограде, Киеве, носили свой специфический характер, имели определенный национальный колорит и отличались от взглядов американских, английских, немецких психологов. К числу первых работ в этой области относятся исследования Г. И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности. В своей работе «План исследования детской души» (1906 г.) Г. И. Россолимо представил первую в отечественной психологии схему наблюдения за ребенком. В 1909-1910 годах этим ученым была создана система диагностики. Она отличалась полнотой и определенной доскональностью. Система включала измерение основных функций: а) внимания; б) воли; в) восприимчивости; г) запоминания; д) ассоциативных процессов, соответствующих представлениям ассоциативной психологии о мышлении.

Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:

1) осмысления; 2) комбинаторных способностей; 3) сметливости; 4) воображения; 5) наблюдательности.

Постепенно в их научных дискуссиях обозначились основные вопросы;

• - социальная необходимость выявления развития одаренности;
• - определения понятия одаренности;
• - происхождение и структура одаренности.

Русский ученый В.М. Экземплярский использовал диагностические методы для выявления одаренных детей. Он предлагал создать для одаренных специальные школы, разработать для них специальные программы обучения. В своих работах он рассматривал личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности.

Родоначальником этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека -- результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения.

Большой интерес представляет также концепция одаренности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли.

Он предложил трехкруговую модель одаренности, которая включает:

• 1. Способности выше среднего или талант. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.
• 2. Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что существует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.
• 3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах получения продукта, в новых подходах к решению проблем, создании оригинального продукта.

Одаренность в данном случае проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные (Дж. Рензулли, 1986).

Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и гениальности взрослого, что требует специальных как психолого-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований.

При работе с одарёнными детьми учитель должен создавать условия, при которых научатся заниматься и достигнут результатов, способствовать развитию творческого потенциала, заложенного в одарённых детях природой. Главное: 1) Это индивидуализация, внимательное отношение к каждому ребёнку, поощрение инициативы; основной метод обучения - творческий подход. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, выбирают предметы изучаемого по своим интересам, склонностям. Можно составлять индивидуальные учебные планы. Позволяя при этом ученику изучать программу отдельных предметов в меньшем объёме, т.к. структура интеллекта одарённых детей отличается определённой дисгармоничностью. 2) необходимо помогать создавать ребёнку адекватное представление о себе, т.к. одарённый ребёнок отличается высокой степенью критичности, ставит себе завышенные цели. 3) Школа должна работать в тесном контакте с семьёй. 4) учебная мат-л должен быть разнообразным. 5) Ребенок должен иметь возможность общаться с другими одарёнными детьми. 6) Учителя прошли соответствующую подготовку. 7) Обучение должно иметь плавный переход с одного уровня на другой.

Одарённый ребёнок отличается от других детей способностью к открытиям, высоким уровнем развития общих умственных способностей.