Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 36 (дошкольное отделение) г. Челябинск, Челябинской области

Выполнила: воспитатель 1 квалификационной категории Лавренко Любовь Эдуардовна Челябинск

В дошкольном образовательном учреждении экологическое образование в соответствии с ФГОС должно осуществляться на основе принципа интеграции. Принцип – это основное исходное положение, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Принцип интеграции – это основа образовательной деятельности в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, который предполагает формирование экологической культуры дошкольников.

К педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим:

1. интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
2. работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
3. работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Первое условие - интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе - это комплексные занятия. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Рассмотрим особенности комплексных занятий на конкретных примерах. В конце осени с детьми старшей группы обычно подводится итог – формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разные виды деятельности. Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Важную роль в этом играет календарь природы, который на занятии является наглядным демонстрационным пособием, помогающим детям увидеть и осмыслить особенности сезона в целом.

Воспитатель строит беседу следующим образом: рассматривает по очереди каждую страницу календаря, формируя представление о том, какая осень вначале, середине, в конце. Воспитатель ведет последовательный разговор. Опираясь на первую страницу календаря, а потом сам подводит итог о том, что представляет собой осень в многообразии своих явлений и во все периоды протекания. Таким образом, ведущим методом первой части занятия является логически построенная беседа, а ведущей деятельностью детей – умственно-вербальная.

Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности. К занятию специально организуется небольшая выставка на тему: «Осень» : несколько репродукций картин знаменитых художников (И. В. Левитан, И.С. Остроухов и др.) , художественные фотографии, на которых могут быть изображены картины природы, дары осени (грибы, овощи, фрукты) , 1-2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, поиск красоты, ее переживание – это другой вид деятельности, позволяющий решать эстетические задачи.

Третья часть занятия - художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию (рисование пейзажа, букета осенних цветов, аппликации грибов в траве или корзине, аппликация фруктов в вазе, поделки из природного материала и др.) . Педагогические задачи этой части занятия иные – развитие творческих способностей детей, их художественно – ручных умений.

Комплексное занятие по времени может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более, что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.

Второе условие - работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы:

• Совет педагогов.
• Обучающие семинары.
• Консультации.

Значительную роль в образовательном процессе в целом и системе повышения профессиональной компетентности педагогов играют открытые просмотры занятий.

• Смотр-конкурс.

Разнообразие формы методической работы в ДОУ способствуют тому, что каждый педагог может самореализоваться как личность.

Третье условие - работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.

Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.

Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей» , в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку» , приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации.

Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов.

Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя. Вывод - к педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим: интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе. Прежде всего, это комплексные занятия. Это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы.

Взаимодействие родителей и педагогов в условиях ДОУ носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками ДОУ. Поэтому в современных условиях активное участие родителей в образовательном процессе является обязательным условием.

Библиографический список.

1. Бутенко, Н.В. Интеграция деятельности ДОУ и семьи в экологическом образовании детей /Н. В. Бутенко, О.В. Джалмагамбетова // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011г. /ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
2. Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей /Т. Данилина //Дошкольное воспитание. – 2000. -№1
3. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями /Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2004. - №1.
4. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс, 2001.
5. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. -М.: Сфера, 2004.
6. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006.
7. Трубайчук, Л.В. Интеграция как форма организации образовательного процесса /Л. В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011 г. //ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.

В основе нарушений речевого развития, синдрома дефицита внимания, гиперактивности, эмоциональной неустойчивости и импульсивности, неврологических расстройств, различных дезадаптивных проявлений лежит минимальная дисфункция мозга. Несмотря на то что это медицинский диагноз, определяющий нарушение здоровья, лечение, коррекция и развитие таких детей должны осуществляться комплексно: педагогическое воздействие, дидактические методики включаются в этот непрерывный длительный мультисистемный процесс в качестве важнейшего компонента наряду с фармакологическим и медико-психологическим.

«…Ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…» .

Специально выстроенная педагогическая среда способна обеспечить продуктивность социокультурной компенсации развития ребенка при лечении минимальной дисфункции мозга в период дошкольного детства.

Это определяет важнейшие педагогические задачи коррекции и развития детей - создание образовательных условий успешной адаптации и самореализации ребенка в соответствии с возрастной культурной нормой коммуникативности, познавательной и деятельностной активности, личностного взросления.

В соответствии с реформой образования и современными педагогическими установками в дошкольном образовании
актуализирован поиск новых возможностей коррекции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, активно осмысливаются и реализуются инновации, разрабатываемые в контексте социального проектирования.
Интенсивное профессиональное развитие педагогов дошкольной подсистемы часто выражено в проектах научно- методического обеспечения процесса образования детей.

Для результативной коррекции и продуктивного развития дошкольников педагогические проекты как специальная организация образовательного процесса охватывают четыре важнейших коррекционно-развивающих направления:

1. развитие познавательной и деятельностной мотивации детей с ОВЗ;
2. адаптация образовательного процесса к психофизиологическим особенностям дошкольников;
3. развитие дефицитарных функций у этой категории воспитанников;
4. обучение детей конструктивным формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками в коммуникативной
   среде организованного образования.

По отношению к воспитанникам старшего дошкольного и предшкольного возраста наиболее значимым развивающим
воздействием являются активное стимулирование и побуждение их к упорядоченной выразительной речевой
деятельности.

Речевая деятельность - процесс созидания, осознанного конструирования мысли посредством слов и предложений.

По мере взросления ребенка его способности слушать, говорить, читать и писать, развивающиеся на рефлексивной основе, приобретают новое значение. Так, умение слушать из всех коммуникативных умений, определяющих качество общения, является наиболее необходимым. Умением слушать обладают не все взрослые, поскольку слушание - сложный психологический процесс, имеющий свои закономерности . Осознанное и осмысленное применение всех компонентов речевой деятельности закономерно приводит к развитию сознания - «интеллектуальной духовности» .

Речевая деятельность обеспечивается объективно-субъективной способностью: объективность объясняется одинаковой для всех людей идеально-материальной заданностью (речевой аппарат, органы чувств, инвариантный
процесс «перевода» окружающего мира в образы словесных понятий), коммуникативными способами (слушать, говорить, читать, писать), инвариантной структурой деятельности; субъективность ее детерминирована степенью
развития сознания и чувствительности конкретного человека.

Субъективные качества определяют неповторимость речевой деятельности, ее уникальность; индивидуальное целеполагание, подбор языковых средств - это конструирование высказывания, интонационно-жестовое оформление
речи и т. п. Уровнем развития речевой деятельности задаются качество развития мышления и приоритетность устанавливаемых человеком отношений, личных ценностных ориентаций.

Для процесса овладения родным языком и развития речевой деятельности важно погружение в языковую среду, ее культуру, смысловую наполненность родного языка. Целостное и системное понимание сущности языка, порождающее удивление его мудростью, любование его гармоничностью, определяет стремление познавать родной язык - источник духовности, дающий возможность развивать мышление, формировать мировоззрение, устанавливать нормальные отношения с окружающими людьми .

На этом основывается педагогическая целесообразность освоения языка в его многогранной целостности: познание любого явления, развивающегося по объективным законам, и обучение именно речевой, т. е. мыслительной, деятельности обеспечивают развитие сознания.

Погружение в речевую среду и сознательное отношение к своей речевой деятельности обусловливают самопонимание ребенка, развитие позитивного отношения к самому себе - это педагогически оправданный путь становления гармоничной личности воспитанника, его социализации, обретения способности мобильно и культуросообразно реагировать на изменение окружения, творчески решать возникающие проблемы.

Речевая активность ребенка как контекст его самореализации в педагогически организованных условиях (в обозначенных выше направлениях коррекции и развития) предопределяет успешность «запуска» резервов самокомпенсации в деятельности, преодоления синдрома дефицита внимания и гипердинамичности на завершающем этапе дошкольного образования (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, И. С. Бердышев, И. П. Брязгунов, Е. В. Грошева, Ю. Г. Демьянов, Н. Н. Заваденко, М. И. Лохов, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, И. М. Никольская, В. И. Покровский, Е. В. Фесенко, Ю. А. Фесенко, Ю. С. Шевченко и др.).

Понятие «логосреда» функционирует в категориальном поле профессиональной дефектологии. В теории специального образования это понятие приобретает педагогический смысл погружения воспитанников в коммуникативно-речевую среду с яркими стимулами вербализации протекающих в среде процессов - индивидуальной и групповой деятельности, системы взаимоотношений и самоорганизации в ней.

Логосреда состоит из стимульного материала, побуждающего воспитанников к активной речевой деятельности. Смысл погружения состоит в речевом окружении ребенка, обеспечивающем приобретение им опыта восприятия речевой коммуникации с выраженными просодическими, экстра- и паралингвистическими качествами общения, оценки и принятия речевой культуры, пассивного непрерывного участия в вербальном потоке происходящего.

В этом контексте разработано ключевое определение: логосреда - это системно организованная комплексная коммуникативно-речевая среда, наполненная стимульным опорным материалом для побуждения ребенка к созданию целенаправленной, логически завершенной речевой продукции и накоплению личного опыта речевого взаимодействия в социуме и культуросообразного речевого поведения.

При разработке педагогических проектов на основе коммуникативно-речевого каркаса педагог руководствуется концепцией логосреды: информационно-содержательное наполнение образовательной среды рассматривается педагогом как опорный материал (сигнал, сценарий, действие и т. п.) для речевой деятельности ребенка, для формирования у ребенка словесных понятий и/или построения им минимального завершенного речевого продукта с помощью алгоритмизированного речевого действия.

Концептуально структурная схема построения алгоритма речевой продукции в педагогических проектах - это

• серия наводящих, ориентирующих вопросов, побуждающих ребенка играя выстраивать рассказ;
• вопросы для разноуровневого освоения опорной информации;
• игровые сюжеты, побуждающие ребенка к достижению успеха, при включении в активную речевую деятельность и следовании принятым нормам речевого поведения.

Логосреда становится каркасом для коррекции и развития, предлагая логику «запуска» имеющегося потенциала ребенка к инициативности, самостоятельности, продуктивности самореализации и творческой направленности в коллективных и индивидуальных формах познавательно-игровой деятельности.

В комплексной логосреде, чем бы ребенок ни занимался, важнейшими способами «вычерпывания» информации как содержательно-сюжетных смысловых опор для самореализации в детском социуме являются речевая деятельность, языковая коммуникация с товарищами и педагогом.

Комплексный характер логосреды предопределен необходимым разнообразием ее предметно-содержательного наполнения и методов образовательной работы, что объясняется многочисленностью «мишеней» для коррекции :

• дефицит внимания , который проявляется в трудностях сохранения устойчивого внимания при выполнении
  детьми игровых действий по правилам игровых заданий; ребята не выполняют инструкции, испытывают трудности в организации самостоятельных действий, отказываются от деятельности, требующей дополнительных усилий, легко отвлекаются;
• гиперактивность выражается в беспокойных действиях, бесцельной двигательной активности и излишней
  говорливости детей с ОВЗ;
• импульсивность проявляется в невозможности детей дождаться своей очереди в разных ситуациях, они перебивают взрослых и детей, отвечают на вопросы раньше, чем дослушают их до конца;
• эмоциональные нарушения требуют специальной коррекции эмоционально-личностной сферы: незрелость и
  недостаточная дифференцированность эмоций, поверхность переживаний, неразвитость способности к выражению своих чувств, а также к сочувствию и сопереживанию; возбудимость и импульсивность; упрямство, агрессивность, негативизм, конфликтность, капризность, склонность к аффективным вспышкам.

Актуальность и педагогическая целесообразность развернутой и введенной в контекст образовательного пространства ДОУ логосреды становятся очевидными при необходимости коррекции эмоциональной сферы.

Коммуникативно-речевые взаимодействия с педагогом и специально организованные предметно-игровые взаимоотношения сверстников в группе являются необходимым условием успешности этого коррекционного направления образования:

• развитие представлений детей об эмоциях, их видах, конструктивных способах их выражения;
• приобретение способностей адекватно оценивать собственное эмоциональное состояние и понимать состояние
  другого по невербальным проявлениям;
• приобретение навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
• приобретение навыков конструктивного выражения негативных эмоциональных состояний (в том числе работа
  с гневом);
• повышение самооценки и коррекция сопутствующих синдрому дефицита внимания и гиперактивности эмоциональных нарушений, вызванных хронической неуспешностью ребенка в коллективе сверстников;
• работа педагога с незрелостью эмоциональной сферы ребенка, с гневом, формирование у него навыков
  общения и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коррекция тревожности.

Особый коррекционный смысл при разработке педагогических проектов развивающей среды имеют внешняя организация, режим, понятная ребенку инструкция. Это обусловлено тем, что при синдроме дефицита внимания и гиперактивности работа мозга дезорганизована, детям трудно остановиться в выполнении какого-либо вида деятельности, как и трудно ее начать .

Гиперактивность - это не просто детская живость, это бессмысленная, бесцельная, беспорядочная подвижность, которую ребенок не в состоянии контролировать, это неспособность тормозить импульсы.

Поэтому гиперактивные дети с трудом концентрируют внимание, тем более на монотонной деятельности. Они постоянно отвлекаются, действуют необдуманно, не представляют себе последствий своих поступков, часто получают травмы.

Проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности - это проблема самоконтроля . Педагогические взаимодействия с этим контингентом детей приобретают коррекционно-развивающий потенциал при преимущественном воздействии коммуникативно-речевого контекста.

Возрастные особенности старших дошкольников позволяют развивать в них качества субъектности в образовательном процессе. Учитывая психологические особенности взросления детей с ОВЗ, коррекция способностей самоорганизации (планирования, контроля, произвольности эмоционального реагирования и волевой регуляции, осмысленной ответственности за поступки, действия и выбор) невозможна вне речевого развития и активизации потребности в вербализации социальных групповых и межличностных коммуникаций. Организованная коммуникативно-речевая среда, четкие векторы и понятные ребенку нормы самореализации обусловливают последовательное, непрерывное, постепенное становление его индивидуально-личностных качеств, коррекцию и компенсацию искаженных или задержанных в развитии психических процессов и функций.

При очевидной понятности образовательной задачи - погружать ребенка в комплексную речевую среду при организации любой игровой продуктивной деятельности совместно со взрослым - педагоги дошкольного образования, работающие с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно используют развивающий потенциал речевого контекста взаимодействия с ребенком.

Пилотажное исследование, проводимое среди слушателей курсов повышения квалификации по теме коррекции и развития детей в образовательном процессе, показало, что основной претензией школы к предыдущему дошкольному этапу образования является недостаточное коммуникативное и речевое развитие - 92 % учителей 1-4-х классов и 94 % учителей-предметников отмечали этот недостаток как наиболее значимый в обучении детей.

Значимость непрерывного речевого контекста в образовании детей старшего дошкольного возраста признают более 89 % педагогов дошкольной подсистемы и 97 % школьных учителей начальных классов; 47 % учителей-предметников отказываются специально заниматься речевым развитием школьников «в ущерб» предметному знанию; 28 % - признают приоритет речевого и коммуникативного развития.

При этом реально обеспечивают организационно-педагогические условия для активной речевой деятельности детей около 31 % слушателей из числа педагогов ДОУ. У своих коллег наблюдают реализацию идеи речевого контекста в образовательных взаимодействиях с детьми 16 % педагогов ДОУ.

Руководители и организаторы образовательного процесса в ДОУ (заведующие, заместители заведующего, методисты
и старшие воспитатели) отмечают в своих экспертных заключениях активное речевое взаимодействие педагогов и
воспитанников лишь в 20 %.

Вопросы о методическом подходе к организации речевого взаимодействия при разработке педагогических проектов вызывают затруднения - педагоги редко дают определенный ответ (7-11%). Наводящие вопросы о практическом речевом участии педагога в организации продуктивной деятельности детей или развивающего игрового взаимодействия побуждают 24 % слушателей дать положительный ответ о своей активности. На эти же вопросы, но перефразированные относительно речевой активности детей, позитивные ответы дают 17-22 % педагогов (более старшие дети активнее в речевом поведении).

Анализ педагогических проектов по организации познавательно-продуктивной и развивающе-игровой деятельности
воспитанников показал, что ориентация на речевое взаимодействие у разработчиков носит спонтанный характер:

• у педагогов лишь в 7-15 % выявлена целевая ориентация на активизацию речевой деятельности детей в процессе их самореализации;
• спонтанно побуждают детей к упорядоченной целенаправленной речи почти все участники пилотажного исследования, что свидетельствует о недостаточной профессиональной рефлексии развивающей функции педагогически организованного речевого контекста образовательных взаимодействий с воспитанниками ДОУ комбинированного вида .

Очевидно, что наличие методики, обеспечивающей педагогические проекты универсальным каркасом логосреды, позволит снять противоречие между профессионально осмысленной педагогической целесообразностью инициации активного речевого поведения воспитанников и недостаточным организационно-методическим использованием коррекционно-развивающего потенциала непрерывной речевой среды как контекста образовательных взаимодействий педагога и детей старшего дошкольного возраста.

Разработка концептуальной модели комплексной логосреды как эффективного условия преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности в осмысленной, целенаправленной, упорядоченной речевой деятельности старших дошкольников позволит максимально использовать коррекционно-развивающий потенциал игрового и продуктивно-познавательного взаимодействия педагогов и детей в образовательном пространстве ДОУ.

Модель комплексной логосреды может стать также методическим инструментом анализа целесообразности педагогических проектов с точки зрения эффективной коррекции познавательно-деятельностных способностей и развития личности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья .

Идея состоит в том, что если педагогические проекты, которые совокупно образуют образовательное пространство ДОУ комбинированного вида, будут выстраиваться на основе универсального коммуникативно-речевого каркаса, то коррекционно-развивающий потенциал специального педагогического процесса будет активизирован эффективнее.

Для этого необходимо поставить перед педагогами ДОУ ряд задач и обеспечить научно-методической поддержкой их решение.

1. Исследовать состояние вопросов разработки логосреды, специфики ее реализации в ДОУ, сопряжения логосреды и различных направлени коррекционно-развивающих и образовательных взаимодействий участников процессов, формирующих .

2. Разработать модель комплексной логосреды, универсальность и обобщенность которой позволит превращать ее в базовый каркас педагогических проектов, организующих процессы развития у детей с ОВЗ инициативности, элементарных способностей самоорганизации и самостоятельности, творческой и коммуникативной направленности.

3. Разработать и преобразовать реализующиеся педагогические проекты в контексте комплексной логосреды.

4. Реализовать педагогические проекты образования детей в ДОУ в контексте непрерывного влияния комплексной логосреды.

5. Разработать методику анализа педагогического проекта как логосреды для речевого развития ребенка.

6. Разработать систему мониторинга результатов коррекции способностей и развития личности детей с ОВЗ в условиях ДОУ.

7. Осуществить мониторинг и оценить продуктивность педагогических проектов как комплексной логосреды.

8. Исследовать педагогическую целесообразность и эффективность реализации модели комплексной логосреды в коррекционно-развивающем образовательном пространстве ДОУ комбинированного вида.

Методологически сложными для реализации идеи универсального контекста логосреды для образовательного пространства ДОУ являются выстраивание доказательной базы для подтверждения позитивности результатов апробации педагогических проектов, имеющих универсальный каркас коммуникативно-речевой среды, и, таким образом, обоснование целесообразности использования разработанной модели логосреды и эффективности обеспеченного ею коррекционно-развивающего образовательного пространства ДОУ .

Методологической особенностью такого исследования является то, что для презентации результатов не предполагается формировать контрольную группу , т. к. педагогически некорректно оставить группу детей, требующих специальной образовательной среды, без соответствующего педагогического внимания, не предоставить им возможность преодолеть дефицит развития и переступить порог ограничений в дальнейшем образовании лишь для того, чтобы аргументировать зависимость детских достижений от педагогических условий благоприятствования .

Все группы детей с ОВЗ должны быть помещены в развивающее образовательное пространство, построенное на каркасе комплексной логосреды. Сравнительные материалы могут быть получены на основании сопоставления достижений коррекции и развития детей с ОВЗ с условной возрастной нормой. Учитывая, что воспитанники ДОУ комбинированного вида имеют ограниченные возможности здоровья, осложненные и сочетанные диагнозы, подвести их к возрастной норме развития на предшкольном этапе коррекционно-развивающего образования является достаточно продуктивным результатом педагогической практики.

Процентные соотношения мало о чем говорят: каждая педагогическая ситуация и участники образовательных взаимодействий настолько отличаются друг от друга, что сравнение не только некорректно с гуманитарных позиций, но и лишено рациональности. Достижение уровня развития способностей ребенка с минимальными дисфункциями мозга к познанию, продуктивной деятельности, субъектности и социализации соизмеримо с условной возрастной нормой, является достаточным педагогическим достижением, оправдывающим сложность методики единого коммуникативно-речевого каркаса образовательной среды ДОУ.

В качестве итогового индикатора результатов исследования продуктивности этого подхода может выступать соотношение достижений развития личности и коррекции способностей выпускников ДОУ, изначально диагностируемых как «дети с ОВЗ», с возрастной нормой развития (в терминах ключевых Уникальный диагностический, коррекционный и развивающий потенциал речевого поведения ребенка и его «чувства языка» недооценен педагогами. Для детей с ОВЗ это также показатели результативной коррекционно-развивающей работы педагогов ДОУ.

Исследовательская педагогическая практика реализации модели комплексной логосреды как развивающей основы педагогических проектов в ДОУ комбинированного вида обусловила ряд эффектов, которые были достигнуты.

1. Позитивная динамика итоговых результатов коррекции способностей и развития личности дошкольников с ОВЗ
   в терминах ключевых и универсальных компетентностей.
2. Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических кадров ДОУ.
3. Повышение рейтинга ДОУ.
4. Участие в масштабном процессе дополнительного профессионального образования педагогических кадров дошкольного образования, методическая поддержка профессионального развития педагогов ДОУ материалами
   обобщенного педагогического опыта.
5. Повышение удовлетворенности родительского сообщества.

Следовать идее распространенного контекста логосреды, концепции коммуникативно-речевого каркаса образовательного пространства, методике введения в основание педагогических проектов логосреды, комплексным организационно-педагогическим условиям для их реализации, обладающим внедренческим потенциалом, и достигать аналогичных эффектов может любое ДОУ. Разница в параметрах педагогической реальности, конкретных образовательных условиях, кадровом составе и т. п. не влияет на продуктивность самой логики усиления и распространения речевого развития на все сферы самореализации ребенка в дошкольном образовании.

Литература:

1. Бехтерева Н. П. Здоровый и больной мозг человека. - 2-е изд., перераб. и доп. - Л.: Наука, 1988.
2. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика, 2002.
3. Дмитриева Т. Б. Социальная и медико-психологическая помощь детям с СДВГ и их семьям // Международный форум «Органа здоровья детей России»: материалы конф. «Синдром дефицита внимания и гиперактивности» (Москва, 13-14 апреля 2006 г.). - М., 2006.
4. Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
5. Маралова Е. А. Методы качественного исследования постдипломного образования педагогов - возможность переосмысления привычной реальности // Известия высших учебных заведений. Приволжский регион. «Гуманитарные науки». - 2006. - № 3. - С. 23-32.
6. Маралова Е. А. Научная интерпретация эффектов педагогической практики как важнейший фактор профессионального постдипломного образования // Методология профессионального образования: сб. науч. ст. международного методологического семинара (28-29 февраля 2008 г.): в 2-х ч. - СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2008. - Ч. 1. - С. 222-229.
7. Маралова Е. А., Павлова С. М., Яковлева А. П. Коммуникативно-речевой каркас организованной образовательной среды как педагогическая основа коррекции и развития дошкольников // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2011. - С. 207-217.
8. Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. - СПб.: Наука и техника, 2010.
9. Шевченко Ю. С. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003.

Материал предоставлен , март 2013 год.

Татьяна Кислова
Создание эффективных педагогических условий в ДОУ для социально-личностного развития воспитанников.

Педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий . Специфической чертой понятия «педагогические условия » является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания : цели, содержание, методы, формы, средства. В. И. Андреев считает, что педагогические условия - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».

Педагогические условия - это процесс , влияющий на развитие личности , представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.

1. Одна из задач дошкольного образовательного учреждения – социализация ребёнка , т. е. усвоение воспитанником и дальнейшее развитие социально-культурного опыта , необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из : трудовых навыков; знаний; норм, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности , которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. Коллектив нашего детского сада работает над созданием благоприятных условий для освоения детьми первоначальными представлениями социального характера и включения детей в систему социальных отношений . Решение вышеназванной задачи осуществляется, в частности, через развитие игровой деятельности детей. В ходе игры формируется умение вступать в общение и сотрудничество друг с другом и с взрослыми. Повышаются коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности .

2. Педагогами детского сада создана и развивается игровая предметная среда, которая является средством тренировки человеческих отношений, позволяя копировать их. Во время игры у детей формируется игровая позиция, соответствующая принятым в обществе нормам, правилам, способам поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, атак, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. В процессе игры раскрывается социальная польза выбранной роли. Ребёнок получает представления о многообразии социальных ролей , выполняемых взрослыми.

3. Педагоги стремятся поддерживать коммуникативную инициативу детей, учат их договариваться друг с другом при распределении действий, игрушек, пособий. В коллективных играх успешно соблюдаются правила, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

4. В играх формируются не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры . Воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка : на его сознании, чувства, волю, поведение. Основа гуманного отношения к людям –способность к сопереживанию, к сочувствию – проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Как в повседневной жизни, так и в специально организованных занятиях, беседах мы работаем над развитием внимания и сопричастности к партнеру. Учим понимать разные эмоциональные состояния сверстника по мимике, жестам, позе. Воспитываем эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать.

5. При восприятии произведений художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства педагоги стараются вызывать у детей чувство сострадания к тем героям, которые нуждаются в помощи или испытывают тревогу, волнение, физическую боль, огорчение, обиду; формируют представление о добре и зле. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать характеры героев, их поступки, понимать, “что такое хорошо и что такое плохо.

6. В детском саду созданы условия для формирования нравственной основы патриотических чувств.

В непосредственно образовательной деятельности с воспитателями дети получают первоначальные представления о стране, в которой они живут; о названии государства, о его символике, о его территории и расположении; о его многонациональном населении, о том, что государственный язык России – русский, о столице России– Москве. Мы воспитываем детей в духе уважения и интереса к различным культурам.

7. Мы также в своей группе используем систему нравственно патриотического воспитания . Которое способствует гуманистической направленности поведения воспитанников . На материале литературных произведений, исторических фактов, биографических данных, понятных жизненных ситуаций мы знакомим детей с поступками людей, защищавших и отстаивающих ценности жизни, семьи, дружбы, любви и верности, созидания и труда. Такая форма работы, как семейный проект позволяет формировать у детей патриотические чувства, основанные на знакомстве с участием родственников в Великой Отечественной войне, их подвигами; воспитывать любовь и уважение к защитникам Родины на основе конкретных исторических фактов, доступных детям и вызывающих у них эмоциональные переживания.

8. Семейные проекты помогают ребёнку получить представления о родословной своей семьи, узнать традиции семьи, позволяют поддерживать любовь ребенка как родным и близким людям, своему дому, воспитывать интерес к истории своей семьи. Являясь нетрадиционной формой общения и совместной деятельности родителей и детей, обогащают внутрисемейные связи.

9. Большое внимание мы уделяем организации совместной трудовой деятельности детей со сверстниками и с взрослыми. Это способствует формированию у наших воспитанников таких важных социальных умений , как умение определять общий замысел, распределять роли, согласовывать свои действия с действиями партнеров, оценивать результат и характер взаимоотношений.

Главным педагогическим условием в подготовительной группе является подготовка к школе. Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире".

В своей группе мы используем следующие методы взаимодействия с детьми :

1. Целенаправленные беседы о школе.

2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.

3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.

4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).

5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, мы проводим цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй) .

1. Когда в школе начинаются занятия?

2. Какой это день и как он называется?

3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?

4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?

5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?

6. Как называется профессия человека, который учит детей?

7. Каким вы себе представляете учителя?

8. Как учитель оценивает ответы детей?

9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?

10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Публикации по теме:

Создание педагогических условий и психологического комфорта для математического развития детей дошкольного возраста Подготовила педагог - воспитатель: Борисова Анна Трофимовна Детский сад «Филиппок» Развитие детей зависит от создания воспитателем педагогических.

Создание условий для физического развития детей в ДОУ «Создание условий для физического развития детей в ДОУ» 1 слайд Цель физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении –.

Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между.

Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Современно начатое и правильно.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Выводы по первой главе
• 2.4 Кадровая политика ДОУ
• Выводы по второй главе
• Библиографический список
• Приложения

Введение

Социально-культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, развитие и обновление системы образования обусловливают повышение эффективности работы всех звеньев этой системы, в том числе и дошкольных образовательных учреждений.

Многие специалисты по дошкольному образованию (Р.Б. Стеркина, В.И. Логинова, Н.М. Крылова, С.А. Козлова, У.В. Ульенкова, Е.Е. Шулешко и др.) отмечают, что главная особенность современной ситуации состоит в демократических преобразованиях и изменениях педагогического процесса ДОУ, вызванных реформированием российского дошкольного образования.

В настоящее время в работе дошкольных учреждений используются отечественные программы нового поколения. Многообразие программ обеспечивает педагогам и родителям возможность выбора, что закреплено новым "Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении", принятым Постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.1995 года № 677.

Но, как показывает анализ существующей ситуации, выбор программ зачастую проводится случайно, без учета специфики педагогического коллектива, определяющего возможность реализации каждой программы.

Поэтому, в целях повышения эффективности педагогического процесса ДОУ, необходима целостная, основанная на системном подходе концепция. Таковой, с нашей точки зрения, является концепция оптимизации, которая позволяет не просто повысить эффективность, а добиться постоянного устойчивого роста эффективности вплоть до максимально возможной (оптимальной) в данных условиях без дополнительных затрат.

Разработка проблемы повышения эффективности педагогического процесса ДОУ стала возможной на основе известных научных достижений педагогов и психологов, занимающихся как проблемами школы, так и проблемами дошкольного воспитания:

разработка проблемы развития и саморазвития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Чуприкова, А. Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.);

разработка теоретических аспектов организации педагогического процесса (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин и др.);

разработка теоретических основ оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов);

разработка научно-психологических основ развивающего образования применительно к дошкольной ступени намечена в трудах выдающихся ученых двадцатого столетия - Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин; в том же направлении работали и работают их ученики и последователи - Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов и др.;

разработка проблемы обучения дошкольников А.П. Усовой, Р.С. Буре;

опыт экспериментально-педагогического приложения идей развивающего образования к различным сторонам дошкольного воспитания в работах Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.Я. Михайленко, О.С. Ушаковой, Л.А. Парамоновой, Т.В. Тарунтаевой, Е.Е. Шулешко и др.;

междисциплинарные исследования на стыке детской психологии и дошкольной педагогике с теорией музыки (К.В. Тарасова), с информатикой, эргономикой и дизайном (Л.С. Новоселова), дефектологией (Э.И. Леонгард) также вносят свою лепту в конкретизацию и обогащение этих идей, ориентация на них прослеживается и в уже упоминавшейся выше "Концепции дошкольного воспитания" (1989 года);

ряд положений развивающего образования был использован при разработке личностно-развивающих технологий дошкольного образования (В.А. Петровский и его сотрудники).

образовательный процесс дошкольный семья

Проведенный анализ вышеперечисленных исследований, программ, нормативных документов и практики деятельности дошкольных образовательных учреждений выявил противоречивую ситуацию: с одной стороны, разработано теоретическое обеспечение различных аспектов совершенствования педагогического процесса ДОУ и созданы предпосылки для решения задачи повышения его эффективности, с другой стороны, при решении этих задач в конкретном ДОУ возникает необходимость создания механизма совершенствования целостного педагогического процесса, охватывающего все его элементы и условия и позволяющие добиться постоянного устойчивого роста его эффективности вплоть до оптимальной в данных условиях.

Выявленная ситуация помогла обозначить проблему исследования: каким образом следует совершенствовать педагогический процесс дошкольных образовательных учреждений для эффективного решения задачи максимально возможного развития каждого ребенка.

Практическая необходимость решения данной проблемы определила тему нашего исследования "Совершенствование педагогического процесса дошкольного учреждения".

Цель исследования заключается в определении содержания комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих совершенствование педагогического процесса ДОУ.

Объектом исследования является педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия педагогического процесса ДОУ.

В качестве гипотезы нами выдвинуто предположение, что преобразование педагогического процесса ДОУ будет обеспечивать реализацию основной цели дошкольного учреждения - развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями только при наличии следующих условий:

обеспечения целостности педагогического процесса на основе интегрирования базисной и дополнительных программ и их адаптации к особенностям педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения;

построения предметно-развивающей среды, соответствующей целям и задачам педагогического процесса ДОУ;

оптимального использования личностного и творческого потенциала каждого педагога и педагогического коллектива ДОУ в целом;

обеспечения управляемости педагогического процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и определить теоретические основы совершенствования педагогического процесса дошкольного учреждения.

2. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического процесса дошкольного учреждения.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы и нормативных документов по исследуемой проблеме.

2. изучение опыта практической работы дошкольных учреждений в аспекте изучаемой проблемы.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что выделение содержания комплекса специфических организационно-педагогических условий, направленных на повышение эффективности деятельности дошкольного образовательного учреждения, развивает вопросы исследования специфики и сущности педагогического процесса ДОУ. Это дает основание для определения механизма совершенствования педагогического процесса ДОУ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии из 50 источников.

Глава 1. Анализ образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения на современном этапе

Зарождение новой идеологии дошкольного воспитания знаменовала собой "Концепция дошкольного воспитания" (1989 г.), созданная коллективом ученых Академии педагогических наук под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского. Концепция сориентировала педагогов на изменение самого принципа построения педагогического процесса в детском саду, дав сравнительный анализ двух основных типов (моделей) взаимодействия ребенка и взрослого: учебно-дисциплинарной модели и личностно-ориентированной в которой ребенок выступает "как субъект самоценных форм активности, будь то устремленность к познанию, действию или эмоциональному освоению мира".

Проблему субъекта в педагогике исследовали Г.И. Вергелес, В.В. Горшкова, В.И. Логинова, Г.И. Щукина и др. Вместе с тем у педагогов-практиков до сих пор нет четкого представления о целях, задачах, способах и содержании работы с детьми в рамках личностно-ориентированной педагогики.

Гуманизация способов общения с ребенком как новая целевая ориентация педагогов, безусловно, позитивна, но отсутствие у педагогов навыков партнерского общения с детьми не приводит к качественному улучшению взаимодействия взрослого и ребенка.

В современной теории целостного педагогического процесса существуют различные концепции и подходы к определению его сущности.

Так, сегодня мы можем выделить такие подходы как системный, процессный, личностный, деятельностный, технологический, ситуационный, оптимизационный и др.

Методологическим фундаментом изучения проблемы педагогического процесса в нашем исследовании являются основные положения системного и оптимизационного подходов, наиболее значимые для нас.

Педагогический процесс, с точки зрения современной науки, рассматривается как целостное явление, которому присущи все свойства системы. Следовательно, решение проблем его совершенствования требует системного подхода к их рассмотрению.

В философии системный подход характеризуется как общеметодологический принцип. Методология системного подхода, философские аспекты исследования систем представлены в работах отечественных и зарубежных философов - А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Д.М. Гвишиани, М.С. Кагана, А.М. Коршунова, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, А.П. Шептулина, В.Г. Шорина, Р. Акоффа, Ф. Эмери и др. Все авторы рассматривают системный подход как единое общенаучное методологическое направление, которое ставит своей задачей разработку принципов, методов и средств изучения объектов, представляющих собой систему.

Проблемы применения системного подхода и системного анализа в сфере образования освещаются в работах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.С. Татьянченко, Т.И. Шаимовой и др.

Работы В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др. позволили выделить ряд признаков целостного педагогического процесса как системы:

1. Педагогический процесс как система характеризуется прежде всего наличием совокупности компонентов. Каждый компонент представляет собой минимальную единицу и выполняет только одному ему присущую функцию, которая может быть реализована при условии взаимосвязи с другими компонентами.

2. Педагогический процесс как система обладает определенными связями и отношениями между компонентами. Способ взаимодействия этих компонентов определяет его структурное построение. Поведение системы, ее развитие, свойства обусловлены не столько поведением ее отдельных компонентов, сколько свойствами структуры.

3. Педагогический процесс как система обладает интегративными качествами, то есть такими, которыми не обладает ни один из отдельно взятых компонентов.

4. Педагогический процесс как система взаимодействует с другими системами.

5. Специфическим свойством педагогического процесса как социальной системы является наличие цели.

В работе мы учитываем, что цель является детерминантой педагогического процесса как совокупность требований общества, как социальный заказ. В содержании образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива учреждения и т.д. Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора.

Следующим важным моментом в изучении процесса является исследование его структуры как упорядоченной взаимосвязи его компонентов, обеспечивающей внутреннюю прочность и устойчивость педагогического процесса. Структура и характер составляющих ее связей определяются природой компонентов, образующих целое, их качественными и количественными характеристиками.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что отличительными признаками педагогического процесса являются связь, целостность и устойчивая структура.

Рассмотренная выше типология связей исчерпывающе объясняет целеполагание педагогического процесса. Уровень целостности педагогического процесса зависит от его целенаправленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым их них и целым. Структура педагогического процесса оказывает определенное влияние на его эффективное функционирование.

Таким образом, системный подход является основой для решения проблем эффективности и анализа педагогического процесса, так как сам педагогический процесс является системой, что позволяет нам изучать объект исследования под углом зрения внутренних и внешних свойств и связей, которые обусловливают его целостность, устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование.

Вычленяя из педагогического процесса две стороны - педагог и воспитанник - мы имеем в виду, что они находятся в постоянной взаимосвязи, взаимной зависимости, взаимно обуславливают друг друга, постоянно взаимодействуют.

Проблема педагогического взаимодействия в настоящее время активно изучается. Категория взаимодействия является существенным методологическим основание познания общественных явлений. Взаимодействие - не только исходный момент, но и конечный результат познания объективной реальности (К.А. Абдульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов и др.).

Взаимодействие на уровне межличностных отношений выступает как реально действующая связь, взаимная зависимость между субъектами, позитивная цель которой - добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией и совместной деятельности (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова и др.).

Педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого взаимодействия представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты. Это основное положение личностно-деятельностного подхода к изучению и пониманию педагогического процесса.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего педагогического воздействия на ребенка с целью формирования личности с заданными качествами.

Признание ребенка не только объектом, но субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При это организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка.

Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как к высшей ценности.

В практике же дошкольного воспитания чаще всего имеет место традиционный подход, где ребенок - объект педагогического воздействия, способный только автоматически воспринимать воздействие педагогов.

1.1 Цели и задачи образовательного процесса ДОУ

Цель политики в сфере дошкольного образования - создание правовых, экономических и организационных условий для обеспечения гарантий прав населения района на получение качественных услуг в сфере образования в условиях стабильного, устойчивого функционирования и развития.

Задачи политики в сфере дошкольного образования:

Создание условий для повышения эффективности педагогического процесса, укрепление материальной базы дошкольных образовательных учреждений.

Расширение спектра образовательных и воспитательных услуг через обновление содержания образования и воспитания и повышение статуса дошкольных образовательных учреждений.

Формирование здорового образа жизни и устойчивых нравственных привычек через спортивно-массовую работу и совершенствование системы дополнительного образования.

Миссия дошкольного учреждения состоит в том, чтобы подготовить ребенка к жизни в постоянно меняющемся мире. Для этого процесс обучения и воспитания необходимо строить так, чтобы ребенок научился самостоятельно добывать и перерабатывать информацию. Особенностью организации жизни в детском саду является то, что ребенок в игровой форме усваивает мыслительные операции диалектического характера, последовательность системного мышления и другие формы организации продуктивного мышления.

Основной целью дошкольного учреждения является развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями, наиболее полное раскрытие его способностей и задатков.

В настоящее время в практике наблюдаются попытки более современного и эффективного, на наш взгляд, подхода - организация целостного педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. В качестве ведущей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. От содержания доминирующих целей зависит порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации и единых по мотивации и цели.

Мы считаем, что основное достоинство данного подхода состоит в том, что меняется зависимость между различными видами деятельности. На первый план выходит деятельность, наиболее оптимальная для реализации доминирующей цели.

Вместе с тем, его недостатком является ориентация на возраст при выделении целей. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели может быть выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми, хотя данная цель должна решаться независимо от возраста.

Цель педагогического процесса можно рассматривать как совокупность требований общества, как социальный заказ. В содержании образования она интерпретируется в связи с учетом уровня развития и возраста воспитанников.

Организация целостного процесса педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей выдвигает в качестве ведущей цели воспитательную задачу.

Чтобы сформировать разносторонне развитую личность, необходимо решить задачи умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания.

Педагогический процесс в новых условиях определяется как целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослого и взаимоизменение ребенка в результате его активности при ведущей и обучающей роли педагога.

1.2 Состояние (проблемы) образовательного процесса ДОУ на современном этапе

Современное состояние дошкольного образования характеризуется наличием значительного числа вариативных программ (с одной стороны), и инициативами педагогов, их мастерством, чутким реагированием на запросы родителей (с другой стороны). Вводятся стандарты дошкольного образования, включающие государственные требования к нему, требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания. Государственный стандарт призван обеспечить защиту ребенку и его родителей от некомпетентного педагогического вмешательства. При внедрении в практику программ в последнее время появились негативные тенденции, а именно: возрождение диктата программы (когда все ДОУ работают по программе "Радуга"), либо иногда "лоскутный" принцип работы (когда в работе используются элементы программ "Радуга", "Развитие", методики ТРИЗ, авторские программы). Нарушается целостность педагогического процесса, что недопустимо в работе с детьми.

Провозглашенная вариативность программ образования трактуется на практике формально. Принцип современного устройства дошкольного образования можно назвать "шведским столом". Искусственно объединяются в рамках одного образовательного учреждения несколько программ.

Вариативность образования должна достигаться за счет базисности, а не парциальности. Принцип "лоскутного одеяла" (вчера работали по одной программе - не получилось, сегодня - по другой) вредит детям. Раздробляется целостное пространство детского развития.

На сегодняшний день в дошкольном образовании господствует педагогика "повседневности". Спонтанная педагогика обыденной жизни плохо изучена. "Принцип доступности" выражает общую, социально - педагогическую установку мира взрослых. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослых о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенком.

Содержание и формы педагогической работы в ДОУ не обеспечивают подлинного развития детей, так как в сущности дублируют опыт детей. Корни педагогики повседневности и обыденности в советской эпохе, когда детский сад претендовал на то, чтобы заменить полностью собой семью. Все сферы жизни подвергались тотальному "программированию". Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания, в процессе которого ребенок получает все тот же житейский опыт.

Дошкольникам свойственны вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений как жизнь, космос, истина, добро, душа, мысль. По мнению Н.Н. Поддъякова вышеуказанные понятия формируются на языке образов, символов, эмоций, интуиции, неясных знаний, но все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества. Эти предкатегориальные способы постижения действительности направлены на проблематизацию - придание оттенка неочевидности ее повседневно складывающемуся образу, включая тот, который в педагогической форме задают ребенку взрослые.

Рассматривая обыденные факты с точки зрения таких "предкатегорий", ребенок не столько обобщает, сколько дает им метафорическое, иносказательное толкование. И это очень важно. Такая метафоризация позволяет ему выявить общий смысл тех многообразных явлений, с которыми он сталкивается повседневно, придает содержательную форму категориям обыденного детского опыта. Деятельность ребенка должна организовываться таким образом, чтобы ее результаты принимали форму вопросов, касающихся, на первый взгляд, обычных вещей. Например: "Живые ли яблоки, сорванные с дерева". Если вопрос задать напрямую, то можно получить формальный ответ "Живые, потому что…" Изначальная включенность вопроса в контекст деятельности, организованной особым образом, в корне меняет ситуацию.

Одна из основных проблем - признание достойной жизни ребенка как самой главной ценности, защита его прав. Причины выдвижения этой проблемы не случайны.

Во-первых, наша страна строит новое правовое государство. Во-вторых, положение детей в России сегодня оценивается как бедственное: отмечается падение рождаемости, резкое ухудшение уровня жизни, качество здоровья.

Причины многофакторны. Не последнюю роль играет образовательное учреждение, а именно: насколько оно способно создавать ребенку общий положительный и устойчивый фон психологического состояния, обеспечивать развитие деятельностной и жизнерадостной личности, обладающей чувством собственного достоинства.

В Конвенции ООН о правах ребенка эти права условно делятся на три вида: право на защиту, право на установленную норму и право на выбор. К праву на установленную норму относятся прежде всего медицина и образование. Основными понятиями конвенции в отношении образования можно считать интересы и достоинство ребенка, развитие его личности, право на игру, творческую деятельность, равные возможности и другие.

Обеспечить эти права обязаны педагоги ДОУ. Отсюда на первый план выдвигаются личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, демократический стиль общения с ним.

Гуманистический подход в обучении выражен в индивидуализации и дифференциации этого процесса, что предполагает использование индивидуальных нормативов, программ развития в ситуации радости учения, творчества.

Целесообразно создание Центров комплексного развития дошкольников, которые обеспечат развитие у ребенка базиса личностной культуры, предоставят каждому ребенку возможность максимальной самореализации, предложат родителям возможность выбора программ развития для своего ребенка.

Реализация индивидуального подхода возможна только в условиях "быстрого и гибкого реагирования" (Ямбург Е. А.) на те изменения, которые происходят в развитии ребенка и социальной ситуации. Эти условия создаются в адаптивном образовательном учреждении. Их особенности:

наличие диагностической службы (дефектологи, психологи, медицинские работники, социологи, социальные педагоги); - высокий профессионализм;

учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей;

использование современных диагностических пособий;

взаимодействие с семьей;

разработка гибкого режима;

варьирование штатного расписания, введение специалистов разного профиля.

В наших условиях все эти подходы приходится педагогу реализовывать самому. А это возможно при сотрудничестве с коллегами внутри детского учреждения, с коллективами других ДОУ, при поддержке институтов области, органов управления образования.

Педагогическая технология в дошкольном образовании представляет совокупность психолого-педагогических подходов, определяющих содержание дошкольного образования, комплекс форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих воспитательно-образовательный процесс (описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. В настоящее время в теории и практике работы дошкольных учреждений существуют разные варианты воспитательно-образовательного процесса. Каждый педагог дошкольного учреждения вносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное. Индивидуальность педагогическая определяется уровнем осмысления содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети дома и в дошкольном учреждении. Поэтому и считается, что каждая конкретная технология считается авторской.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: "Не рядом, не над ним, а вместе!". Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели, например: авторитарной, карьерно-расчетливой.

Следовательно, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеет целью разностороннее и творческое развитие ребенка.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не только в процессе специальных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ. Организация игрового пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр детей.

Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего социального развития. В социальном развитии акцентируется социальная компетентность или социальная зрелость ребенка в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени. Игра постепенно уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней и уходит само детство.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения. В дошкольных учреждениях применяются комнаты психологической разгрузки (мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий, музыка, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника, где дети могут выбрать себе занятие по интересу. Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны.

Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений "Взрослый - ребенок". Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.

Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:

постановка целей и их максимальное уточнение (воспитание и обучение с ориентацией на достижение результата;

подготовка методических пособий (демонстрационный и раздаточный) в соответствии с учебными целями и задачами;

оценка актуального развития дошкольника, коррекция отклонений, направленная на достижение целей;

заключительная оценка результата - уровень развития дошкольника.

Технологический подход, т.е. новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника.

В последние годы система дошкольного образования развивается как вариативная, с широким представлением услуг. В настоящее время все дошкольные учреждения РФ на практике претворяют Закон Российской Федерации "Об образовании". Речь идёт прежде всего о выборе программ. Однако вариативность имеет и свои минусы. Некоторые инновационные авторские программы и технологии не прошли экспертизу и потому не всегда могут гарантировать качественные образовательные услуги.

На что следует ориентировать дошкольные образовательные программы? Во-первых, на ребёнка, на его полноценное развитие как индивида, на желание помочь ему войти в современный мир, приобщиться к его ценностям. Во-вторых, на семью, на возможность предоставить ей качественные образовательные услуги, защитив от некомпетентных специалистов. В-третьих, на практическое воплощение в детских садах эмоционально-комфортных условий, способствующих развитию личностного потенциала каждого воспитанника, укреплению его здоровья. В-четвёртых, на сохранение и развитие уникальной дошкольной образовательной системы, которая в соответствии с Конвенцией о правах ребёнка гарантирует права маленьким гражданам. Новые программы по обучению и воспитанию детей в ДОУ уделяют много внимания, прежде всего, психическому развитию детей, развитию их способностей, игровой деятельности. Новые программы создаются на определённом психологическом основании, на данных длительного эмпирического опыта, проникнуты заботой о разностороннем гармоничном развитии ребёнка. Почти каждая программа предусматривает конкретные виды работ и занятий, ориентированный на развитие личности ребёнка, его представлений об окружающем мире, кругозора, интеллекта, личностных качеств. Каждая из рассматриваемых программ имеет методическое обеспечение. Его составляют, как правило, пособия для воспитателей (или родителей) и пособие (тетрадь) для выполнения заданий каждым ребёнком (в зависимости от возраста и уровня развития - самостоятельно или с родителями).

Выводы по первой главе

Проведенный нами анализ современного состояния дошкольного воспитания показал наличие значительного числа развивающих и обучающих программ (с одной стороны), и инициативами педагогов, разрабатывающими и внедряющими свои собственные наработки, особенно при чутком реагировании на запросы родителей (с другой стороны).

Вводятся стандарты дошкольного образования, включающие государственные требования к нему, требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания. Государственный стандарт призван обеспечить защиту ребенку и его родителей от некомпетентного педагогического вмешательства. При внедрении в практику программ в последнее время появились негативные тенденции, а именно: возрождение диктата программы. Также нарушается целостность педагогического процесса, что недопустимо в работе с детьми.

В итоге налицо весьма примечательный парадокс: с одной стороны имплификация детского развития, перенасыщение программ неспецифическим для дошкольного возраста содержанием приобрело черты массового явления; с другой - доминирующей педагогической тактикой является тактика доступности в формах и способах освоения образовательного содержания. Эта тактика приводит к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего низко падает планка детского развития.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы целостного педагогического процесса ДОУ позволило нам определить свои позиции:

системный подход является основой для решения проблем эффективности и анализа педагогического процесса, так как сам педагогический процесс является системой, что позволяет нам изучать объект под углом зрения внутренних и внешних связей;

целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие;

цель является детерминантой педагогического процесса как совокупность требований общества;

воспитание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности реализации личностных особенностей и ребенка, и педагога.

Глава 2. Основные направления деятельности ДОУ, повышающие эффективность образовательного процесса

Анализ теоретической литературы и практические исследования по проблеме показали, что в дошкольном образовании сохраняется достаточно жесткая регламентация работы ДОУ:

единая типовая программа определяла весь объем содержания и способы педагогического процесса;

поминутно расписанный режим регламентирования жизни в каждой возрастной группе;

предписывалось одновозрастное комплектование групп детей, и, как следствие, программный материал определялся для каждого возраста и строго ограничивался временными рамками;

методическое обеспечение программы представляло собой набор конкретных разработок планов или сценариев занятий по каждому разделу.

Таким образом, педагог дошкольного образовательного учреждения должен быть дисциплинированным исполнителем спущенных сверху методических инструкций.

Современная ситуация в системе дошкольного воспитания потребовала от каждого педагога и педагогического коллектива ДОУ способности быть автором собственного проекта педагогического процесса.

Мы считаем, что успешное решение этой проблемы заключается в освоении оптимизационного процесса применительно к построению педагогического процесса. Этот подход гласит, что на основе системного анализа всех данных сознательно, научно обоснованно, а не стихийно и случайно, выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения педагогического процесса.

Основой построения педагогического процесса ДОУ в целом и реализации педагогического процесса каждым конкретным педагогом служит комплекс способов оптимизации, разработанный Ю.К. Бабанским:

1. Комплексное планирование и конкретизация задач образования, воспитания и развития детей;

2. Соответствия содержания образования этим задачам, с выделением в содержании главного, существенного;

3. Выбор наиболее удачной структуры процесса;

4. Осознание педагогом наиболее рациональных методов и средств для решения задач;

5. Дифференцированный и индивидуальный подход к детям, который предполагает оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм работы;

6. Создание благоприятных материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для педагогического процесса;

7. Специальные меры по экономии времени педагогов и детей, выбор оптимального темпа обучения;

8. Анализ результатов образования и затрат времени детей и педагогов в соответствии с критериями их оптимальности.

Эффективность педагогического воздействия на развитие ребенка зависит от:

оптимальности планирования воспитательно-образовательной работы;

оптимальности выбора содержания образования;

оптимальности учебной нагрузки;

оптимальности выбора методов, форм и средств педагогического процесса;

индивидуализации и дифференциации педагогического процесса;

благоприятного психологического микроклимата.

Рассмотрим эти положения относительно механизма их реализации на практике.

Первый способ - комплексное планирование задач. Он предполагает единство, взаимопомощь всех задач педагогического процесса. Только такое единство способно одновременно дать и больший воспитательно-образовательный эффект, и сэкономить время.

Вторым способом является конкретизация задач на основе учета конкретных особенностей каждого ребенка в целом и конкретных условий, в которых проходит педагогический процесс. Выдвижение задачи оптимизации педагогического процесса с особой остротой поставило вопрос о необходимости систематического изучения каждого ребенка, а также групп детей. Поэтому в центре внимания оказываются именно реальные возможности детей.

Третий способ оптимального планирования - объединение в систему всех звеньев педагогического процесса. Этот способ заключается в том, что задачи, которым подчиняются содержание, методы, формы и средства обучения ставятся с учетом и особенностей детей.

Соответствие результата правильно выбранной цели, достигнутое в максимально короткий срок и с минимальными затратами сил - это и есть главный итог эффективности педагогического процесса.

2.1 Внедрение комплексных программ в образовательный процесс

Новая образовательная политика, приоритетом которой является качество образования, привела к пониманию того, что необходимы новые подходы в управлении образовательного процесса.

Решая проблему повышения качества образовательного процесса, деятелями педагогической науки (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, С.Е. Шишков) считают качество социальной, психолого-педагогической категорией. Р.Г. Гурова и В.Н. Шамардин определяют новый подход в оценке качества образовательной системы: в своих исследованиях они доказывают необходимость диагностического достоверного подхода в оценке качества образования с учетом конечных результатов.

Одной из существенных тенденций, характеризующих новый этап реализации доктрины образования Российской Федерации, является понимание того, что средством качества образовательного процесса в решающей мере отводится системе научно-обоснованного слежения за конечным результатом педагогического труда.

Дошкольное детство - сенситивный период в жизни человека для воспитания, обучения и развития, составляющих триединство образовательного процесса.

Однако до настоящего времени в системе дошкольных образовательных учреждениях доминирует эпизодичность получения информации о достигнутых результатах в воспитании и развитии детей, а также причин, оказывающих влияние на эти результаты.

Не разработана система средств слежения за качеством образовательного процесса с целью стимулирования творчества педагогов.

Не учитывается индивидуальность физического состояния ребенка, что является основным фактором для качественного восприятия и полноценного развития ребенка.

Отсутствует единая форма отслеживания физического здоровья и достижений ребенка, простая в ведении и для восприятия каждого педагога, что немаловажно в организации образовательного процесса.

Сложившаяся ситуация требует изменения общих подходов к организации воспитания и обучения детей в условиях ДОУ, поиска актуальных методов и средств, способствующих повышению качества образовательного процесса.

Идеи родоначальника европейского дошкольного образования Ф. Фребеля, выдающихся отечественных ученых Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца легли в основу проекта развивающего дошкольного образования. Проект имеет ряд существенных отличий от того, что делалось в данном направлении ранее:

1. Проект учитывает культурно-историческое и психологическое своеобразие современного типа детства, которому присуща культуро-творческая функция.

2. Проект опирается на принципы междисциплинароного подхода к изучению природы, закономерностей, механизмов, условий детского развития и его комплексному обеспечению на практике.

3. Проектированная дошкольная ступень является исходным звеном целостной системы непрерывного развивающего образования.

4. В проекте реализуется идея развивающей и оздоровительной работы с детьми.

Гуманизм - это принцип мировоззрения, в основе которого лежат - убежденность в безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию; требование свободы и защиты достоинства личности; идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов (духовных и материальных) должно быть конечной целью общества.

Изменения в образовательном процессе дошкольного учреждения должны идти по пути гуманизации отношений.

Пути гуманизации педагогики:

должен измениться взгляд на ребенка (ребенок имеет потенциал для развития)

необходимо переосмыслить саму сущность процесса воспитания и его назначение (воспитание не как процесс формирования, идущий извне, от педагога, а как процесс развития ребенка, когда педагог создает условия, помогает ребенку самому выйти за пределы своей ограниченности).

Необходимо уважать в ребенке Человека (понимать, поддерживать его). Помнить, что каждый ребенок неповторим и тем прекрасен. Работать так, чтобы каждый ребенок научился уважать и ценить себя.

В работе с детьми допустимы только ненасильственные, гуманные методы и приемы воспитания.

Hа пути гуманизации дошкольного образования встали проблемы, диктуемые современным состоянием общества, вытекающие из его противоречий.

2.2 Создание условий для укрепления здоровья детей

Совершенствование педагогического процесса призвано не только решать задачи образования, но также обеспечить охрану и укрепление здоровья подрастающего поколения.

Это тем более необходимо, что вследствие падения экономического благосостояний населения страны, несоответствия условий обучения и учебной нагрузки возрастным возможностям, состояние здоровья дошкольников резко ухудшилось.

Врачи отмечают, что в дошкольном возрасте у 15 - 20 % детей наблюдаются хронические заболевания и более чем у 50 % - функциональные отклонения (Т.В. Артемова, А.А. Ковалева, М.Г. Антропова, Г.М. Бородкина, Л.С. Кузнецов, Г.А. Манке, Т.К. Параничева, В.Н. Злотина).

Из факторов, влияющих на здоровье детей, большое значение имеют объем нагрузки, организация учебного процесса и те условия, в которых он проходит.

Установлено, что среди факторов, влияющих на здоровье,20 % приходится на условия среды образовательного учреждения (А.В. Баранов, Л.С. Сухарева). Большую часть времени (более 70 %) дети проводят в стенах учреждения, поэтому важно, чтобы все то, что формирует эту среду, включая занятия, находилось в гармонии с детским организмом, соответствовало возрастным возможностям и особенностям детей.

Здоровье самых маленьких граждан России - актуальная тема, которую по праву называют общечеловеческой, глобальной, планетарной.

Сегодня стратегическое направление государственной политики в области охраны и укрепления здоровья детей регламентируется рядом нормативно-правовых документов:

Закон РФ "Об образовании" ст.51 п.1 - "Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников"

Закон РФ "Об образовании" ст.18 п.3 - "Сеть дошкольных образовательных учреждений действует для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей";

Концепция дошкольного воспитания - "Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психическом благополучии"

Типовое положение о ДОУ - "Основная задача ДОУ - охрана жизни и укрепление здоровья детей".

Что такое здоровье? Этой проблемой занимаются многие ученые.

Значительный вклад в современное представление о здоровье внесли медики, физиологи, психологи, создавшие и развивавшие в 80-90 гг. новую область знаний - валеологию (И.И. Брехман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Э.М. Казин, В.П. Петленко и др.). Понятие "здоровье" встречается в работах академика Ю.П. Лисицина, здоровья и физической культуры (В.Т. Кудрявцева).

Существует более 300 определений здоровья. Из всех встречающихся определений для нас более значимым является определение "здоровье" - это состояние полного физического, психологического и социального благополучия, а не только отсутствие болезни.

Определение критериев "здорового ребёнка" дает возможность найти комплексное определение здорового ребёнка в дошкольном возрасте.

В соответствии с этими критериями выступили следующие определяющие качества в формировании жизнерадостного, активного, любознательного, устойчивого к неблагоприятным внешнесредовым факторам, выносливого и сильного, с высоким уровнем физического и умственного развития.

В педагогической литературе определены средства обучения детей, но отсутствует положение, что система непрерывного систематического, научно-обоснованного слежения за состоянием здоровья ребенка и его кризисами могла бы быть средством повышения качества образовательного процесса.

Процесс непрерывного систематического слежения за каким-либо явлением в науке называется - мониторингом.

В современных научных педагогических источниках рассматриваются различные виды мониторинга:

- психолого-педагогический мониторинг (Г.А. Карпова);

- профессиональный мониторинг (С.Н. Силина);

- мониторинг качества образования (В.А. Кальней, С.Е. Шишков);

- мониторинг как способ регулярного отслеживания качества усвоения знаний (А.М. Багиров, В.Г. Горб, Е.В. Зайка и др.);

А.С. Белкин выделяет в содержании понятие "Образовательный мониторинг". В настоящее время для педагогов и руководителей ДОУ не существует модели "Мониторинга здоровья" ребенка, который мог бы быть средством повышения качества образовательного процесса, как структурный элемент и как процесс взаимодействия воспитательно-образовательного и воспитательно-оздоровительного процесса. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что существует противоречие между необходимостью осуществлять качественный процесс образования в ДУ как обеспечение возможности продолжать получение образования на последующих ступенях всей системы образования и отсутствием "Мониторинга здоровья" - слежение за состоянием здоровья ребенка как средства повышения качества образовательного процесса.

2.3 Взаимодействие ДОУ с семьей

Дошкольный возраст - уникальный период развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребёнка об окружающем мире, себе самом, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Дошкольник обретает опыт самоутверждения, познаёт радость удач и горечь разочарований, притягательность общения и начинает осознавать свои интересы.

Исследования ученых утверждают, что именно в семье наиболее полно решаются воспитательные задачи. От отношения родителей и других взрослых к ребёнку во многом зависит его дальнейшее личностное развитие. Взаимодействуя с воспитателями и участвуя в жизни детского сада, родители приобретают опыт педагогического сотрудничества. Понимание родителями процессов и своевременное вмешательство в них позволяет решить многие задачи, связанные с формированием здоровья ребёнка, осуществить профилактику ранних отклонений в его развитии.

Необходимо разрабатывать и внедрять программу по взаимодействию ДОУ и семьи в интересах развития личности ребёнка.

Цель данной программы должна состоять в том, чтобы в семье и воспитательно-образовательном учреждении создать благоприятные условия для:

формирования здоровья и развития детей путём профилактики и коррекции ранних отклонений, повышения устойчивости к стрессам и обеспечения условий для качественного созревания всех функциональных систем организма с учётом факторов биологического и социального риска;

образования, направленного на развитие личности ребёнка, его дарований и способностей как способов самостоятельного решения творческих и других задач, развития любознательности как основы познавательной активности будущего школьника;

Подобные документы

История дошкольного образования в России до 1917 года. Виды и основные задачи дошкольного образовательного учреждения. Права, взаимоотношения и обязанности участников образовательного процесса. Управление дошкольным учреждением, его имущество и средства.

курсовая работа , добавлен 12.06.2009


Изучение причин эмоционального неблагополучия дошкольников. Определение системы педагогических условий для благоприятного развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Ориентация ребенка на адекватные способы и средства коммуникации.

дипломная работа , добавлен 30.04.2014


Проблема адаптации детей раннего возраста, их психолого-педагогические особенности. Практическое изучение вопросов адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Формы и методы сотрудничества ДОУ с семьей.

курсовая работа , добавлен 12.09.2014


Характеристика понятия "адаптация", факторы влияющие на неё. Определение готовности к поступлению в детский сад. Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.

курсовая работа , добавлен 22.04.2014


Роль детского образовательного учреждения (ДОУ) в организации взаимодействия с семьей. Основные формы и методы взаимодействия ДОУ с семьей. Повышение педагогической культуры конкретной семьи. Роль семьи в сохранении психологического здоровья ребенка.

отчет по практике , добавлен 26.03.2016


Психолого-педагогические основы и современные подходы к организации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи. Изучение практического опыта работы дошкольного учреждения с семьей на примере МКДОУ ДС №19 "Рябинка" г. Коркино.

курсовая работа , добавлен 20.09.2016


Место здоровьесберегающих технологий в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения. Общие вопросы управления процессом здоровьесбережения в дошкольном образовательном учреждении "Центр развития ребенка - детский сад № 6 "Родничок".

курсовая работа , добавлен 02.09.2014


Характеристика современного дошкольного образовательного учреждения, анализ проблемы управления его развитием. Особенности формирования адаптивной образовательной среды. Совершенствование процесса взаимодействия между педагогами, детьми и родителями.

дипломная работа , добавлен 07.03.2010


Изучение работы дошкольного учреждения по планированию деятельности педагогического коллектива. Анализ организации коррекционного воспитательно-образовательного процесса в группе компенсирующей направленности. Изучение развития детей данной группы.

отчет по практике , добавлен 01.06.2012


Особенности общения дошкольников. Развитие личности у детей дошкольного возраста. Организация современного образовательного процесса в дошкольном учреждении. Роль педагога в воспитании положительного отношения у детей младшей группы к сверстникам.