2.2 Особенности процесса социализации подростков

В подростковом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них – наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические сдвиги: появление влечения к противоположному полу, агрессивность, зачастую немотивированная, проявляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Психофизиологические изменения не могут не повлиять на ход и содержание социализации. Склонность к творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов, с одной стороны, подчеркнутая автономия и независимость – с другой, порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой. Она ассоциируется с тремя главными негативными чертами, явлениями-символами: наркотиками, сексом и насилием. Подростковый период называют «трудным возрастом», «переломным периодом». Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, подростки переходят к сдержанному послушанию – скрытому не повиновению родителям. Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается позицией родителей, а частично – с взглядами сверстников. В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраиваются ее верхние – мировоззренческие – этажи. Осознанием своего «Я» происходит как осмысления своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Подростки более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно если они касаются одежды, внешнего вида, манер поведения, круга знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я». Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих подростков «хорошо» и «правильно» только то, что им нравится.

Трудности социализации в этот период связаны с тремя главными обстоятельствами:

Несовпадением между высоким уровнем притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низким социальном статусом, который задан их возрастом;

Несовпадением старого стиля родительства, ориентированного на то, что для матери сын и дочь всегда остается ребенком, и новых потенциальных возможностей подростков, заданных их психофизиологическим повзрослением;

Противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.

Психофизиологическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальный статусы родителей и подростков по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые – собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т.д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они – лишь потребители. Хотя в правовом смысле они могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане подростки созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению со взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делают взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сразу сказывается на экономическом положении, подростки оказываются в худшей ситуации на рынке труда. В развитых странах уровень безработицы среди 18-летних в 3 раза выше, чем у взрослых.

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество – не что иное, как попытка играть роль взрослых.

Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается «невзрослым». Он не способствует достижению жизненного успеха, а вместе с ним и признанию в группе сверстников. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи – институтов, где их продолжают считать детьми.

Итак, мы рассмотрели трудности социализации в подростковый период и установили, что главной среди них является ролевой конфликт, или ролевое бесправие подростков.

Выводы по 2 главе

Подростковый возраст охватывает период от 11-12 до 15 лет. В эти годы происходит перестройка всего организма. Поэтому подростковый возраст принято называть переходным. В это время активно развиваются интеллектуальные, нравственные и физические силы.

Современный подросток стремиться осмыслить себя и окружающий мир, имеет широкий круг духовных запросов, интересов и увлечений.

Подростка отличает повышенный интерес к своему внутреннему миру, своим силам и возможностям, к жизненным целям.

Стремление подростка активно воздействовать на себя не всегда совпадает, а порой и вступает в противоречие с его привычками, стихийно возникшими желаниями. В результате появляется неорганизованность, недисциплинированность.

Важной особенностью мышления подростков является критичность, особенно в отношении к высказываниям взрослых. Появляется стремление самому разобраться в жизни. Эта особенность мышления подростка способствует выработке самостоятельных взглядов и убеждений, что имеет важное значение в становлении его личности.

Физическое развитие в этом возрасте характеризуется интенсивным ростом тела в длину. Поэтому подросток выглядит длинным, узкогрудым, нескладным. Это сказывается на его осанке и походке. Мускулатура и костная система активно развиваются.

Из-за интенсивного умственного, физического, нравственного, духовного развития социализация у подростка проходит проблематично.

На процесс социализации подростков, безусловно, оказывают влияние многие факторы, но главными из них являются:

1-роль семьи. Семья – это маленькая кладовая, в которой формируются и умения, и навыки, и развиваются способности и индивидуальные особенности подростка. Ребенок учится от родителей, еще в младшем школьном возрасте, всему: манере поведения, умению общаться, различным видам деятельности и т.д. Очень важно родителям читать литературу по воспитанию всестороннего развитого ребенка. Тогда к подростковому возрасту ему будет легче адаптироваться к новым жизненным ситуациям, найти общий язык с незнакомыми людьми. Это даст ему возможность стать интеллектуально развитым, стать благополучным в дальнейшей жизни и добиться большого успеха.

2-собенности взаимодействия со сверстниками. Так как в переходном возрасте происходит половое созревание подросток начинает обращать внимание на противоположный пол, чаще всего в группе сверстников. Общение со сверстниками играет для подростка очень важную роль, поэтому из-за возникновения непонимания, плохих взаимоотношений процесс социализации у подростка может нарушиться.

Глава 3. Работа социального педагога с подростками субкультуры

Испытания себя. Сюда, как правило, относятся молодежные и подростковые группы, любители "сатанистской" музыки и т.д. Специфические признаки сатанистов, мало встречающиеся, либо не встречающиеся в других молодежных субкультурах: 1. Ношение украшений с перевернутым крестом, с обычным крестом, летучей мышью, в том числе со стилизованной летучей мышью. 2. Длинные волосы на голове, окрашенные в...

Ценностям, развитию нравственного и художественно-эстетического образования проблема эта с каждым днем все больше усугубляется. Реальный процесс музыкально-эстетического развития подростков происходит на уровне музыкального воспитания и образования. В последние десятилетия произошло отчуждение образования от духовности личности. Музыкальное образование потеряло эстетическую ориентацию, ...

Введение Социализация - это процесс становления личности, постепенное усвоение личностью требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Процесс социализации личности начинается с первых лет жизни и продолжается всю жизнь. Этот процесс достаточно сложен и обусловлен множеством факторов.

"Личность - это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальные отношений посредством активной деятельности и общения" (В.Ядов). В соответствии с этим представлением личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.

Основные факторы, оказывающие влияние на формирование личности, делятся на следующие типы: 1) биологическая наследственность; 2) физическое окружение; 3) культура; 4) групповой опыт; 5) уникальный индивидуальной опыт.

На формирование личности определенное влияние оказывают биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако главными факторами, определяющими процесс формирования личности, безусловно являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности. Известно, что младенец вступает в мир как биологический индивид. Его основной потребностью в этот период жизни является физический комфорт. Затем по мере социализации у человека формируется комплекс установок и ценностей, симпатии и антипатии, разнообразные цели и намерения, стереотипы поведения и ответственность, а также с неповторимо индивидуальное видение мира. Человек приобретает все это с помощью процесса, который называется социализацией. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность. Посредством социализации у человека формируются групповые нормы поведения. Но вместе с тем, через формирование индивидуального "Я" он формируется и как личность.

Социализация охватывает все процессы приобщения человека к культуре, в том числе обучение и воспитание, с помощью которых человек приобщается к социальному миру и становится способнобным участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимают участие семья, соседи, сверстники, школа, средства массовой информации и т.д.

Стадии социализации

• первая стадия - до 12 лет;
• подростковая от 12 до 18 лет;
• взрослая – от 18 лет и старше.

Особенности социализации в подростковый период.

Подростковый период социализации характеризуется:

1. Расширением видов деятельности, в том числе в сфере познания, культуры, игровой деятельности.
2. Активным формированием когнитивных процессов, социальных установок и норм.
3. Расширением круга общения (за счет улицы), увеличением личной автономии.

Основными каналами социализации для подростка в этот период являются школа, СМИ.

Можно выделить три сферы, через которые происходит социализация и в рамках которых осуществляется становление ребенка как личности: деятельность, общение и самосознание.

В деятельности происходят три наиболее важных процесса (А.Н. Леонтьев):

1. ориентировка в системе связей, через посредство личностных смыслов (личностный выбор деятельности);
2. сосредоточение (центрирование) вокруг главного, выбранного; подчинение ему всех остальных видов деятельности;
3. освоение личностью новых ролей и осмысление их значимости.

Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми и специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже.

Формирование самосознания - это такой процесс социализации, который означает становление в человеке образа его «Я» (И. Кон).

В структуре «Я» выделяются три главных компонента:

• познавательный (знание себя);
• эмоциональный (оценка себя);
• поведенческий (отношение к себе).

Социализация невозможна без активного участия человека в процессе освоения социального опыта и культуры. Важной тенденцией общения в процессе социализации является обособление человека.

Процедуры и результаты исследования уровня социализации подростков

Задачей нашего исследования являлось изучение уровня социализации подростков.

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 496. В исследовании принимали участие учащиеся 9 и 11 класса, в возрасте 14-16 лет. Все участвующие в исследовании подростки были предупреждены о целях исследования. Тестирование проводилось групповым способом. Существенных различий среди полученных результатов между 9 и 11 классом не выявлено.

Методики исследования : Для изучения и оценки уровня социализации подростков в исследовании использовались следующие диагностические средства:

1 методика«Ценностные ориентации» М. Рокича.

2. методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера.

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича предназначена для диагностики жизненных (терминальных) ценностей человека. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности. М. Рокич предложил проранжировать ценности, а также разделил их на два класса - терминальные (цели) и инструментальные (средства). Имеются данные о достаточной надежности, а также валидности опросника М. Рокича. К достоинствам данного опросника можно отнести его универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов. К недостатокам - влияние на ответы социальной желательности, и отсюда - возможной неискренности.

Методика «Уровень субъективного контроля» Дж.Роттера. предназначена для диагностики интернальности-экстернальности., т.е. как подросток воспринимает контроль над своим поведением - в результате внутреннего или внешнего фактора. Тест-опросник разработан на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера, адаптирован Е.Ф.Бажиным, в 1984 году.

Уровень субъективного контроля - обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных ситуаций в учебном процессе и др. В соответствии с концепцией локуса контроля, те лица, которые принимают ответственность за события своей жизни на себя, обладают внутренним (интервальным) контролем. Напротив, подросткам, которые склонны приписывать ответственность за все события внешним факторам, другим людям, случаю, судьбе, - присущ внешний (экстернальный) контроль. В соответствии с локусом контроля тестиркемый занимает определенное место на континууме интернальность-экстернальность. Тест-опросник содержит 44 утверждения. с которыми обследуемый может согласиться (+) или не согласиться (-). Испытуемый последовательно читает утверждения и выражает свое отношение к каждому из них, используя шкалу от -3 ("полностью не согласен") до +3 ("полностью согласен"). Обработка результатов тестирования проводилась поэтапно по всем семи шкалам, предусмотренным для данного теста:

Сначала проводился подсчет "сырых" баллов по 7 шкалам;

Затем «сырые» баллы переводились в стены;

Эти результаты фиксировались графически в виде профиля УСК.

Профиль локуса контроля личности выше 5,5 стена свидетельствует об интервальном уровне контроля в соответствующих ситуациях. Профиль ниже 5,5 стена свидетельствует об экстернальном типе уровня субъективного контроля.

Авторы тест-опросника сообщают о весьма высоких показателях надежности методики. Валидность демонстрируется связями шкал опросника с другими особенностями личности (например, с личностным опросником Кеттела).

К достоинствам методики относится достаточно высокая его надежность и валидность, что позволяет наиболее полно и качественно оценить уровень субъективного контроля. К недостаткам - непростая и долгая по времени процедура интерпритации результатов.

Обсуждение результатов исследования

В результате тестирования по методике «Ценностные ориентации» учащиеся ранжировали список ценностей следующим образом:

Терминальные ценности.

1. Здоровье
2. Счастливая семейная жизнь
3. Наличие хороших и верных друзей
4. Любовь
5. Уверенность в себе
6. Свобода
7. Активная деятельная жизнь
8. Развитие
9. Жизненная мудрость
10. Познание
11. Интересная работа
12. Продуктивная жизнь
13. Творчество
14. Материально обеспеченная жизнь
15. Развлечения
16. Счастье других
17. Общественное признание
18. Красота природы и искусства

Инструментальные ценности.

1. Независимость
2. Образованность
3. Жизнерадостность
4. Воспитанность
5. Эффективность в делах
6. Честность
7. Ответственность
8. Аккуратность
9. Рационализм
10. Чуткость
11. Смелость в отстаивании взглядов
12. Твердая воля
13. Широта взглядов
14. Исполнительность
15. Самоконтроль
16. Терпимость
17. Непримиримость к недостаткам других и в себе
18. Высокие запросы

В ходе исследования по методике Дж. Роттера были получены следующие данные: 82,5% опрошенных подростков имеют интервальный локус контроля. У остальных 17,6% был выявлен экстернальный локус. Это позволяет предположить, что большинство подростков считают, что они ответственны за происходящие с ними события.

Как видно на рисунке 1 в группе исследуемых наиболее выражены такие шкалы как интернальность в области достижений, производственных (учебных) отношений, шкала здоровья, а также шкала общей интернальности.

Ио Ид Ин Ис Ип Им Из Рис 1. Средние показатели выраженности шкал по тесту УСК Среднее значение по показателю общей интернальности (Ио) у подростков равно 6,0 баллам. Это говорит о том, что для учащихся характерен высокий уровень субъективного контроля над значимыми ситуациями жизни. Они считают, что большинство важных событий в их жизни является результатом их собственных действий и что они могут ими управлять. По шкале интернальности в области достижений (Ид) среднее значение равно 5,5 баллам. Это означает, что подростки в большей степени склоны считать, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть и их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели в будущем. По шкале интернальности в области неудач (Ин) среднее значение = 4,2. В этой области для подростков характерен экстернальный локус контроля, т.е. учащиеся склоны приписывать ответственность за отрицательные события и ситуации в жизни другим людям или невезению. По шкале интернальности в области семьи (Ис) среднее значение = 4,3. Из этого следует, что учащиеся считают, что лично они сами менее ответственны за события, происходящие в их семье, чем другие члены в семье. По шкале интернальности в области учебных отношений (Ип) среднее значение = 6,0 баллам. Это означает, что для подростков характерно считать свои действия в области учебной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении важным фактором собственной организации. По шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) среднее значение равно 4,0 баллам. Это можно проинтерпретировать так: большинство подростков школы считают, что сложившиеся отношения со сверстниками, есть результат действия партнеров. И, наконец, по шкале интернальности в отношении здоровья (Из) среднее значение равно 6,2, т.е. подростки чувствуют себя ответственными за свое здоровье. Таким образом, анализ результатов по данной методике показывает, что для большинства подростков характерен интервальный локус контроля. В целом, уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком своей силы, достоинства, ответственности за происходящее, с самоуважением, социальной зрелостью и самостоятельностью. Следует добавить, что людей с высоким уровнем субъективного контроля характеризуют как независимых, решительных, уверенных, ответственных, надежных. Заключение На основании проведенного нами эмпирического исследования, целью которого было выявление общего уровня социализации подростков 14-16, можно выделить такие личностные характеристики подростков, как уверенность в себе, стремление к достижению целей, готовность брать на себя ответственность в решении проблем, независимость. Важно, что подростки считают себя ответственными за свое здоровье. Выявлены низкие значения в области межличностных отношений между подростками, тогда как процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. В дополнение к этим результатам отметим, что в работе с подростками необходимо обсуждать темы нравственного поведения: любовь к ближнему, вера в правду и совершенство, сострадание и жалость, стремление к счастью и идея нравственного долга, идеи пользы и общего блага - все это факты душевной жизни личности, состояния и свойства нашего внутреннего «Я». Заметим также, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной, что свидетельствует о бесконечности и неограниченности самораскрытия личности. Практическая значимость нашей работы заключается в том, что полученные в результате исследования данные могут быть использованы специалистами в работе с подростками, использоваться при составлении обучающих и воспитательных программ

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА

Д.В. ЯРЦЕВ

Социализация ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в подростковом возрасте, по мнению таких ученых, как В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и других, включает в себя две стороны: предметную и социальную. Последняя тесно связывается со становлением мотивационнопотребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что "раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка " . Таким образом, особенности социализации личности подростка в конкретный исторический период влияют на возникновение и протекание подросткового кризиса.

Исходя из этого становится понятной необходимость изучения влияния изменившихся социальноэкономических условий на процесс становления личности в подростком возрасте.

В своем исследовании мы попытались определить некоторые особенности социализации современного подростка. Оно осуществлялось на базе средней школы № 276 Москвы. Всего в нем приняло участие 553 учащихся, среди которых на V класс пришлось 76 человек, VI класс 80, VII класс 77, VIII класс 137, IX класс 103, X и XI классы по 40 человек.

Экспериментальное исследование состояло из двух основных этапов. Первый этап заключался в организации групповой работы с учащимися средних и старших классов и включал в себя проведение опроса (20 25 мин), а также чтение специально отобранных сказокпритч (15 20 мин). Суть второго этапа состояла в проведении индивидуальных интервью с включенными в экономическую деятельность подростками.

С целью изучения социальнопсихологических особенностей становления личности современного подростка был разработан специальный опросник. Входящие в него вопросы позволяли получить информацию о влиянии ведущих сфер жизни подростка на формирование его социальных отношений. Всего нами было выделено пять основных сфер: семья (1 4 вопросы); школа (10 14 вопросы); референтная группа (15 19 вопросы); интимноличностное общение (20 24 вопросы) и зарождающаяся сегодня социальноэкономическая деятельность (5 9 вопросы).

Приведенный ниже опросник включал следующие вопросы и допускал три варианта ответов на них: "Да ", "Нет ", "Не знаю ".

1. Тебе нравится общаться с членами твоей семьи?

2. Рассказываешь ли ты в семье о своих переживаниях, тревогах, неудачах?

3. Чувствуешь ли ты себя уверенно в семейном кругу?

4. Когда у тебя складывается тяжелая ситуация, ты хочешь получить совет от родителей?

5. Считаешь ли ты, что высокое благосостояние человека это результат упорного труда?

6. Задумываешься ли ты над тем, как можно заработать деньги?

7. Ты зарабатываешь деньги?

8. Нужны ли тебе деньги на собственные нужды?

9. Хотел бы ты иметь право не учиться, а идти зарабатывать деньги?

10. Хотел бы ты после окончания школы учиться в институте?

11. Тебе нравится получать в школе знания по предметам?

12. Используешь ли ты знания, получаемые в школе по предметам, в своей реальной жизни?

13. Рассказывают ли тебе учителя в школе о том, как в жизни быть успешным и избежать неприятностей?

14. Нравится ли тебе критиковать учителей?

15. Проводишь ли ты свободное время в компании своих сверстников?

16. Любишь ли ты находиться в центре внимания своей компании?

17. Следуешь ли ты тем законам, которые приняты в твоей компании?

18. Всегда ли ты можешь постоять за себя?

19. Можешь ли ты защитить слабого?

20. Нужно ли в твоем возрасте иметь настоящего друга?

21. Можешь ли ты сказать, что у тебя есть настоящий друг?

22. Можешь ли ты сказать, что ты сам настоящий друг?

23. Считаешь ли ты, что в твоем возрасте можно испытывать чувство глубокой симпатии, любви?

24. Имеет ли любовь отрицательные последствия в твоей жизни?

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что современный подросток имеет, в целом, эмоциональнопозитивное отношение к своей семье. Так, выражено значительное количество положительных ответов на вопросы 1 и 3 по всем исследуемым классам (91,3 %). Тем не менее наблюдается тенденция к некоторой отгороженности подростка от семьи и его нежелание пытаться решать свои проблемы, используя советы и опыт родителей. Если в V VI классах данный факт имеет место лишь у 20 % опрошенных, то уже к IX классу этот показатель достигает своего апогея 68 % (вопросы 2 и 4).

Как справедливо отмечает М. Кле , семья выступает референтным источником там, где культурные нормы стабильны. Исходя из этого становится очевидной взаимосвязь между социальнокультурными изменениями и ослаблением референтной функции семьи. Таким образом, у современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые в будущем могли бы способствовать его более успешной социальной адаптации.

Из них в первую очередь мы могли бы назвать такие, как развитие и оптимальное использование своих способностей, привлекательность построения конструктивных и "пластичных " отношений с окружающими людьми, предпочтительность формирования таких привычек потребления, которые бы базировались на разумном использовании материальных благ.

Другой референтный источник компания сверстников. Имеет место некоторое снижение субъективной значимости дворовой компании по мере взросления подростков. Об этом говорит количество положительных ответов, полученных на вопрос 17: V I классы 69,7 %; VII VIII классы 46,8 %; IX класс 37,5 %; X XI классы 25 % (здесь и далее мы прибегаем к замене данных исходной выборки на интервалы). Предварительные данные, полученные в ходе бесед с работающими школьниками, свидетельствуют о том, что

снижение конформности характерно именно для них.

Другой блок вопросов нашего опросника (вопросы 10 - 14) был нацелен на получение информации об особенностях отношения подростка к школе. Здесь следует отметить наличие общего эмоционального принятия подростком школы. Тем не менее с увеличением возраста (переходом в старший класс) такое принятие встречается все реже (V VI классы 92,5 %; VII VIII классы 83,6 %; IX класс 59,2 %; X XI классы 52,6 %). Этот факт мы связываем прежде всего с тем, что с возрастом у школьника, наряду с потребностью в "чистых знаниях ", все четче и осознанней возникает потребность в знаниях "о жизни " или в том, что мы называем аккумулированным опытом.

Прийти к такому выводу нам позволили наблюдения, полученные в ходе чтения небольших по объему сказокпритч различной тематики. Здесь мы преследовали цель выявить отношение школьников к аккумулированному опыту, который, в частности, находит свое отражение в подобных сказкахпритчах.

Отношение к такому чтению у учащихся разных классов было неодинаковым. Так, дети V VII классов отнеслись к чтению сказокпритч либо со смехом, либо безразлично, отмечая при этом несерьезность данной деятельности такими выкриками с мест: "Вы нас хотите развеселить? " или "Мы уже не маленькие, лучше расскажите анекдот! " В более старших классах картина резко меняется. В VIII IX классах ученики внимательно слушали и пытались дискутировать по проблемам, затронутым в той или иной сказкепритче. В ходе обсуждения подростки часто апеллировали к аналогичным проблемам, с которыми сталкивались сами, и либо предлагали свой опыт их решения, либо старались совместно определить пути их преодоления.

Отмеченная потребность подростков в некотором аккумулированном опыте, с одной стороны, говорит о наличии у них желания иметь теоретический опыт решения как социальных, так и личностных проблем, а с другой об отсутствии реальных источников, которые бы способствовали его самостоятельному формированию.

Результаты обработки ответов детей на вопрос 13 свидетельствуют о том, что школа перестает быть той средой, где подросток смог бы научиться решать свои личные проблемы и более эффективно взаимодействовать с социумом. На этот вопрос отвечают утвердительно около 80 % учащихся V VI классов, далее показатель снижается: VII VIII классы 51,5 %; IX класс 16,5 %; X XI классы 11,3 %, из чего можно сделать вывод о снижении субъективной значимости школы для подростка как в личностном, так и в социальном аспектах.

Однако этот факт не означает, что школа теряет для подростка всякий смысл. Напротив, проанализировав ответы на вопрос 12 и получив средний процент утвердительных ответов по всем классам, равный 90,4, мы приходим к выводу, что подростки нуждаются в тех предметных знаниях, которые им дает школа.

Такая односторонняя функция школы, когда основной акцент делается на получение учащимися только предметных знаний, зачастую приводит к тому, что подросток относится к ней как к чемуто архаичному и не отвечающему его жизненным потребностям и требованиям. В определенной мере этим объясняется рост критичности по отношению к педагогам со стороны школьников более старшего возраста. Так, если в V классе, когда потребность в наработке социального опыта еще неярко выражена, число учащихся, которые находят возможным критиковать учителей, составляет лишь 6,6 %, то уже к IX классу этот показатель достигает пика 32,5 %. Очевидно, именно в этом возрасте максимально обостряется потребность в аккумулированном опыте, оставаясь при этом практически неудовлетворенной.

Следующий блок вопросов (вопросы 20 - 24) был направлен на получение информации о том, как складываются у подростка интимноличностные отношения со сверстниками.

Соответствующие данные свидетельствуют о том, что на всем протяжении обучения с V по XI классы у учеников сохраняется потребность в дружеских отношениях. Около 98 % всех участников опроса высказались за необходимость таких отношений, реально же их имеют 74,5 %.

Характер таких взаимоотношений определяется склонностью современного подростка к поверхностному типу общения, следствием чего является отсутствие у него стремления иметь особые привязанности. Об этом можно судить по тем высказываниям подростков, которые имели место во время обсуждения сказокпритч. Приведем одно из них, сказанное Ирой К. (15 лет): "Когда звоню близкой подруге, то часто мы даже не здороваемся и избегаем говорить о личном. Интересно, почему? " Можно ли такое общение объяснить лишь отсутствием культуры? Конечно же, нет. Здесь проблема может заключаться не только в отсутствии навыков такого общения, но и в боязни "открыться " перед человеком.

Другой трудностью, с которой сталкивается подросток при налаживании близких отношений с ровесниками, является внутренняя неуверенность в том, что он сможет соответствовать "высокому идеалу друга ". Об этом свидетельствует количество отрицательных ответов на вопрос 22 по всем классам (V класс 63,2 %; VI класс 57,5 %; VII класс 42,9 %; VIII класс 51,8 %; IX класс 52,4 %; X класс 62,5 %; XI класс 55 %). Отсутствие последовательных изменений результатов по классам, как мы считаем, свидетельствует о том, что проблема установления доверительных отношений остается актуальной на протяжении всего подросткового периода.

Известно, что в подростковом возрасте появляется интерес к лицам противоположного пола и возникает первое романтическое чувство. По результатам нашего опроса около 40 % пятиклассников считают, что уже в их возрасте возможно испытывать такое чувство, а в более старших классах (VII IX) такого мнения придерживаются уже более 95 % опрошенных. Необходимость возникновения такого переживания в эмоциональном мире подростка не вызывает сомнений, однако оно может таить в себе потенциальную опасность. Об этом свидетельствует рост утвердительных ответов на вопрос 24 из класса в класс (V VI классы 28,6 %; VII VIII классы 35,2 %; IX класс 53,4 %). Очевидно, что подросток боится в большей мере какихлибо "эмоциональных " неудач (страх быть отверженным, насмешки друзей, боязнь первого сексуального опыта и т.п.), чем реальных отрицательных последствий (ранняя беременность, возможное заражение и т.п.). В подтверждение этого приведем одно высказывание, которое имело место во время развернувшейся дискуссии по проблеме отрицательных последствий любовных переживаний: "Не страшно заразиться, а страшно из-за таких пустяков (!) стать изгоем и подвергаться гонениям со стороны учителей и родителей. Слава Богу, сейчас есть анонимные кабинеты... " После таких слов класс буквально аплодировал сказавшей их К. (16 лет).

Вопросы 5 - 10 были посвящены изучению взглядов подростка на некоторые аспекты социальноэкономических отношений.

Современный подросток не только хочет иметь собственные деньги (среднее количество утвердительных ответов на вопрос 8 составило 87,8 %) и задумывается над тем, как их можно заработать (вопрос 6 - 75,5 %); часть детей реально их зарабатывает. Об этом свидетельствует количество утвердительных

ответов на вопрос 7 (V VI классы 19,7 %; VII VIII классы 22,5 %; IX класс 31,1 %; X XI классы 27,5 %).

Неудовлетворение потребности подростка в индивидуальной экономической деятельности имеет целый ряд как социальных, так и личностных причин. С одной стороны, в настоящее время еще отсутствуют специальные условия, необходимые для удовлетворения данной потребности, а с другой, сохраняя установку на получение высшего образования (около 87 % всех опрошенных), определенное число подростков допускает возможность полного ухода из сферы образования в сферу экономической активности. Если в V классе за предоставление такой возможности высказались лишь 5,3 %, то в IX классе этот показатель достигает максимального значения 30,1 % (вопрос 9).

Мы считаем, что конфликт между потребностями подростка в обучении и в индивидуальной экономической деятельности обусловлен, в первую очередь, ослаблением референтной функции семьи в плане формирования четких социальных ориентаций.

В рамках нашего исследования проблема включенности подростка в реальные экономические отношения была рассмотрена фрагментарно и нуждается в дальнейшем специальном изучении.

1. У современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые бы способствовали его безболезненному вхождению в систему социальноэкономических отношений. Причиной того служит изменившаяся социальноэкономическая ситуация и, как следствие этого, ослабление референтной функции современной семьи в плане формирования долговременных личностных установок ребенка.

2. В настоящее время подростки не спешат создавать близкие и доверительные отношения со своими сверстниками, а предпочитают более легкие и ни к чему не обязывающие контакты, однако потребность в глубоком интимноличностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения.

3. Современный подросток стремится получить от школы не только предметные знания, но и определенный жизненный опыт, который бы помог ему в дальнейшем быть более эффективным в социальной среде. Но данная потребность сегодня в значительной степени депривирована ввиду неспособности современной школы транслировать такой опыт.

4. Возникшая на современном этапе развития социальноэкономических отношений потребность подростка в индивидуальной экономической деятельности не находит своего полного и истинного удовлетворения. Негативные проявления, сопровождающие раннюю включенность подростка в экономические отношения, обусловлены, с одной стороны, отсутствием реальной возможности наиболее полного и адекватного удовлетворения данной потребности, а с другой несформированностью соответствующих культурных традиций.

1. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

2. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 69 - 78.

3. Кротов В.Г. Массаж мысли. М.: Совершенство, 1997.

4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995.

Поступила в редакцию 3.III 1998 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………..…..…..3

1 Теоретические основы социализации подростков …………………………...7

1.1 Проблема социализации личности в научной литературе ………………...7

1.2 Развитие личности в подростковом возрасте …………………………...18

1.3 Образовательная среда как фактор социализации личности подростка…………………………………………………………………………30

2 Особенности социализации подростков в образовательной среде...............39

2.1 Организация и проведение диагностики социализации личности подростков………………………………………………………………………..39

2.2 Анализ результатов исследования………………………………………….44

Заключение ………………………………………………………………..……..55

Список использованных источников ………………………………………….58

Приложение А Методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан………………………………………………………………………...61

Приложение Б Психогеометрический тест С. Дилленгера………………….62

Приложение В Опросник социализированности личности М.И. Рожкова…64

ВВЕДЕНИЕ

Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания, включения каждой личности, детских коллективов, их организаций в активную социально значимую деятельность.

Культура отношений и поведения в большой степени определяется усвоенной человеком системой духовно-нравственных ценностей. Формирование и освоение этой системы не может осуществляться стихийно, это происходит в рамках сознательной воспитательной деятельности, осуществляемой социальными институтами, в частности, школой.

Проблемы взаимодействия образования и социализации являются актуальными для отечественной науки. Так, в социологической и педагогической литературе рассматриваются методы социализации в школе, анализируются ее неформальные механизмы (языковые шаблоны, интерьер, символы и т.д.), изменения в образовании и культуре и их влияние на процесс социализации. В последние годы происходит значительное расширение сферы исследования проблем социализации. Несмотря на наличие многообразных, многоаспектных, порой противоречивых исследований, ученые считают, что процесс социализации нельзя рассматривать в отрыве от воздействия и взаимодействия с окружающей средой. В этой связи значительно вырос интерес исследователей к микросреде, окружающей ребенка в школе (образовательной среде), ее структуре и влиянию ее условий и возможностей на развитие личности и социализацию.

В современной литературе актуальными являются комплексные исследования проблем общества, образования и социализации. Одно из направлений такого исследования заключается в поиске новых технологий социализации, адекватных сущности изменяющегося мира. В ряде работ социализация выступает специальным предметом социологических исследований.

Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности, т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения.

Образовательная среда является одним из основных элементов организационно-образовательной системы школы. Выявление типа образовательной среды позволяет разработать системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы, а также смоделировать характер их влияния на социализацию личности учащихся.

Школа принимает ребенка из среды, как развивающуюся личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой и жизнь школы часто является продолжением общественной жизни. Поэтому закономерность и деятельность школы, как основного института воспитательно-образовательной системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном историческом отрезке времени, в каждой определенный период развития системы, не могут быть точно оценены без соответствующего анализа самой системы и ее составляющих.

И, несмотря на многообразие современной научно-исследовательской литературы, посвященной различным аспектам развития и личностного становления человека, проблемам социализации подростка, проблема социально-педагогических условий обеспечения социализации в образовательной среде школы изучена в педагогической науке недостаточно.

Целью нашего исследования является изучение особенностей социализации подростков в образовательной среде .

Объектом нашего исследования является процесс социализации подростков в образовательной среде .

Предмет исследования – особенности социализации подростков в образовательной среде .

Цель исследования позволяет сформулировать конкретные задачи:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью выделить основные теоретические положения вопроса.

2. Провести диагностическое исследование образовательной среды и выявить ее влияние на развитие личности подростков.

3. Выявить личностные особенности и уровень социализированности подростков, обучающихся в образовательной школе.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Методы сбора эмперических данных (методика экспертизы образовательной среды профессора В.А. Ясвина; методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан; психогеометрический тест С. Дилленгера; опросник социализированности личности М.И. Рожкова);

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Базой исследования выступило Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №6" г. Лесосибирска.

Практическая значимость: результаты исследования весьма актуальны в практике работы школьных психологических служб в работе с подростками, семейных консультаций в работе с родителями, воспитывающих подростков.

Структура исследования. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (34 наименования) . Объем работы составляет 60 страниц.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Проблема социализации личности в научной литературе

Понятием «социализация» обозначается взаимодействие человека с обществом. Это понятие имеет междисциплинарный статус и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии. Процесс социализации раскрывается в работах Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, и др. Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уделяют педагоги: А.А. Бодалев, А.В. Мудрик и др.

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидам определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Его содержание значительно варьируется в различных концепциях личности. Понятие социализации впервые было описано в конце 40-х – начале 50-х гг. в работах американских психологов и социологов (Парк А., Доллард Д. и др.). Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в американской социологии. В традициях этой школы понятие «социализация» раскрывается через термин «адаптация», который означает приспособление живого организма к условиям среды.

По Пиаже, «социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей» .

И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» .

Г.М. Андреева дает более полное определение: «Социализация – двусторонний процесс, включающий в себя с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активной деятельности, активного включения в социальную среду» .

Об этих двух взаимосвязанных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все больше включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации» .

В Концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе, разработанной педагогами А.А. Бодалевым, А.В. Мудрик дается определение социализации, которое, по нашему мнению, в большей степени отражает его сущность: «Социализация – процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» .

В социальном плане процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности.

В социализации индивида выделяется 2 фазы:

Социальная адаптация – означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам и социальным организациям, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности;

Интериоризация (интеграция) – процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.

Характер адаптации и интериоризации обусловлен структурой каждой конкретной личности, сформированной предшествующим опытом.

Эти формы теснейшим образом переплетаются друг с другом, одна не может существовать без другой, разграничение допускается лишь для более глубокого понимания процесса и результата, форм проявления социализации личности.

Рассматривая социализацию личности и ее формы как внутриличностный процесс, следует подчеркнуть, что она осуществляется в социальных процессах взаимодействия таких типов, как «индивид – индивид», «индивид – группа», «индивид – общество».

Поэтому социализирующийся индивид для своего удобства сначала, скажем так, «примеривается» к источнику воздействия. Социализация включает в себя множество адаптивных, дезадаптивных, смешанных – комплексных действий и процессов, механизмов, благодаря чему личность оказывается адаптированной в одной группе и дезадаптированной в другой.

Таким образом, социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. С помощью социализации общество воспроизводит социальную систему, сохраняет свои социальные структуры, формирует социальные эталоны, стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Личность вынуждена усваивать социальный опыт путем вхождения в социальную среду, в систему существующих социальных связей.

Социализация осуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека в обществе благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

Стихийная социализация человека – она происходит во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

Относительно направляемая социализация – когда государство принимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

Относительно социально контролируемая социализация – планомерно создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

Более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Условно можно выделить три группы задач социализации:

Естественно-культурные;

Социально культурные;

Социально-психологические.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача сказывается на развитии человека не сразу, а через определенный период времени (иногда довольно значительный), что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям.

В целом надо заметить, что поскольку человеку не пассивен в решении объективных задач, а является той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой задачи и цели, поэтому он и может рассматриваться как субъект социализации.

Особое значение для педагогического понимания сущности социализации имеет изучение факторов, механизмов и принципов социализации. А.В. Мудрик выделяет 4 группы факторов социализации:

Мегафакторы – космос, планета, мир в целом;

Макрофакторы – страна, этнос, общество, государство;

Мезофакторы – регион проживания, тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультуры;

Микрофакторы – семья, соседи, группы сверстников, религиозные организации, воспитательные организации, микросоциум .

Известный ученый-педагог С. Т. Шацкий в своем подходе к исследованию проблемы социализации подрастающего поколения выделяет детскую среду из целостной окружающей среды. Среда ребенка и подростка также богата и разнообразна, как сложна вся окружающая его обстановка. Она оказывает социализирующее воздействие не только на растущего человека, но и на среду взрослых. Рассматривая среду как фактор социализации личности, выделяют следующие ее составляющие: экономический и социальный быт, семья, школа, улица, общество, государство, психическая среда, детская среда.

Каждый из перечисленных факторов имеет свое особое значение и должен учитываться при решении педагогических задач социализации личности ребенка. Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющим или сдерживающим процесс социализации личности, с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса.

Социализация в специальном смысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных групп социальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Эти механизмы связаны в основном с действием социальных институтов общества (институтов воспитания, семьи, разнообразных организаций и т.п.) и специальных средств группового влияния и контроля. Институциональная и групповая социализация преследует цели, определяемые общим типом социально-экономической формации, идеологическими и политическими системами общества. В соответствии с характером и требованиями этих систем социализация задает лишь общее направление, общий характер и рамки формирования человека как представителя данной общности или группы. Качественный анализ направленности этого процесса, идеологическая и нравственная оценка норм, ценностей, установок, ориентаций и т.п., вырабатываемых у человека как представителя общности, позволяют судить о том, является ли такое преобразование личности желательным и необходимым в общественном плане .

В любом цивилизованном обществе существует множество сфер социальных отношений, которые можно классифицировать по признаку удовлетворения основных потребностей человека: экономика, политика, духовная сфера. В каждой из них выделяются те объекты, с которыми вступает в контакт ребенок. Таких отношений множество, но главными из них являются:

ребенок – семья;

ребенок – школа;

ребенок – среда;

ребенок – государство;

ребенок – мир.

Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.

В качестве основных институтов социализации функционируют: семья, дошкольное детское учреждение, школа, компания сверстников, трудовой коллектив, социокультурная общность. Первоначальным и очень важным из этих социальных институтов является семья, представляющая собой не только первичную группу, характеризующуюся тесными непосредственными связями и сотрудничество и заключающую в себе тот особый тип сопереживания и взаимного отождествления, для которого «Мы» является естественным выражением, но и естественную модель, микромир широкого социального макромира.

Школа является вторым важнейшим институтом социализации, ибо она выводит передачу знаний, умений и навыков за пределы первоначального непосредственного контакта родителей и детей, осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы.

Воспитание – часть процесса социализации и представляет собой целенаправленное управление процессом развития личности на основе ее включенности в различные виды социальных отношений.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного» элемента влияния среды, ближайшего окружения .

Воспитание – важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики, и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления, и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка не на основе слепого их воспроизведения, а на основе творческого использования.

В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие – формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствовании нравственных и творческих сил этого человека через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в задаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

Главная цель развития личности – возможно более полная реализация человеком самого себя, своих потребностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание (и умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска. Воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

Воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

Воспитание имеет определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

Воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

Воспитание имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации .

Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий – как социально-контролируемых и направлено организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием. Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности.

Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

В рамках концепции социализации, предложенной А.В.Мудриком «социализированность – это достижение человеком определенного баланса адаптированности и обособления в обществе» .

О мере адаптации человека в обществе свидетельствует ряд признаков:

степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;

наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т.е. мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды);

необходимый на данном возрастном этапе уровень образования.

В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:

Наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);

Наличие и характер «Я-концепции», уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психологическая автономия);

Реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия);

Мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению; гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни – креативность (поведенческая автономия).

Таким образом, проблема социализации многогранна. Рассматривая научные подходы к её исследованию с позиции педагогики, мы можем сделать некоторые выводы. Во-первых, социализация представляет собой двусторонний процесс вхождения личности в систему общественных отношений. Во-вторых, социализация личности осуществляется под воздействием окружающей среды и во взаимодействии с ней, что обуславливает её включение в целостный педагогический процесс формирования личности. В-третьих, социализация характеризуется деятельностным принципом, творческой активностью личности как субъекта жизнедеятельности. В-четвёртых, социализация взаимодействует и интегрируется с процессом воспитания, образования, саморазвития, самореализации, одновременно оставаясь автономным процессом. В-пятых, образовательные системы (школа, училище, техникум, ВУЗы) являются важным фактором направляемой обществом и государством социализации личности.

1.2 Развитие личности в подростковом возрасте

Человек – объект и субъект социализации, усваивающий социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Каждому возрастному этапу соответствует и определенный этап социализации.

В работах разных авторов подростковый возраст соответствует разным стадиям социализации. Так, в зависимости от отношения к трудовой деятельности, подростки находятся в дотрудовой стадии обучения, включающей весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.). В дотрудовой стадии закладываются основные базисные ценности, формируется самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. В процессе обучения и воспитания подростков в школе изменяется доминанта социализирующего процесса – ею становится обучение и познание мира, осуществляемое с помощью учителей, учебников, активного приобщения к художественной литературе, другим видам культуры. Такое изменение направленности и средств социализации приводит к активному, опережающему все другие психические процессы, развитию абстрактного мышления, оттесняющего на задний план художественную фантазию, продуктивное воображение (у большинства учащихся) одновременно с ослаблением эмоциональной отзывчивости и потребности общения. Последнее становится избирательным, но зато и более стабильным, что находит свое воплощение, прежде всего в дружбе, которая, возникнув в школьные годы, сохраняется нередко на всю жизнь.

В.П. Андреенкова в своих работах предложила выделить маргинальную (переходную) социализацию подростка как относительно самостоятельный период дотрудовой стадии социализации, в связи с определенными возрастными особенностями социального развития и процесса социализации индивида.

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил так называемые микрофазы, которые определяются по содержанию и характеру развития личности, где отрочество соответствует индивидуализации, выражающейся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности быть личностью; юность же определяется как интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития .

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности, играет решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания .

Перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего «Я», которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависит социальное определение и мировоззрение.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею своей собственной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку будущих жизненных планов. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую окружающими позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить уже имеющиеся у него отношения. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиций среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего – характерные особенности подросткового возраста, обуславливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Самореализация предполагает удовлетворяющее человека проявление активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. Так, в подростковом возрасте особое значение приобретает самореализация через достижения автономии от взрослых. В ранней юности самореализация достигается через определенную автономию от сверстников при сохранении связи с ними, а также через изменение характера связи со значимыми взрослыми. Самореализация личности может иметь разнообразные формы: социально-ценные, социально-полезные, социально приемлемые, а также асоциальные и антисоциальные.

Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и процессом самореализации.

Реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями: во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя; во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции:

1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.).

Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни .

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано шесть типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте:

1) теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

2) эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;

3) экономический тип – жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;

4) социальный тип – «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»;

5) политический тип – для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;

6) религиозный тип – такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Подростковый возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера, выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Воображение подростка «уходит и сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л.С. Выготский указал еще на два новообразование подросткового возраста – развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания .

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник .

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в своем сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить .

Отношения со сверстниками выделяются в сферу уличной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются:

1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно

2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам.

В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.

В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы – равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» – общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой, и отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них – особая деятельность .

Ермакова Т.М. в своих работах считает, что основное содержание подросткового этапа социализации определяется ситуацией множественных социальных выборов. Актуальная же его особенность заключается в том, что процесс самоопределения протекает в ситуации нестабильности общества в целом и кризиса привычных норм и ценностей. Таким образом, потенциальная объективная заданность трудностей юношеского самоопределения вытекает, прежде всего из самого факта дестабилизации социальной жизни, который выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке» выбора, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако динамика социальной реальности дана подростку не непосредственно, а через те или иные изменения в ведущих институтах социализации - в семье и в школе .

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации. Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать формированию «двойной морали», привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии и др. Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не решают, а во втором – создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Необходимо развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая – усвоение учащимися нормативного поведения, вторая – построение собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ученика в общество. Учащийся должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, но в то же время очень важной выступает позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции.

Выбор – главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально влияющий на жизнь ребенка. Причем речь идет не об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления графика дежурства до выборов директора и решения финансовых вопросов – все эти проблемы в большей или меньшей степени доступны школьникам. Это не значит, что взрослые отстраняются от их решения .

Система образования у нас до последнего времени это в основном школа творческого «выхолащивания». Человек, прошедший ее от начала и до конца (детский сад, школа, ВУЗ) способен только исполнять. Продукт этой системы, сознательный человек, на практике – просто послушный исполнитель.

Потребность подростка в общении и самоутверждении должна быть реализована в благоприятных условиях, на основе социально значимой полезной деятельности.

Однако школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь – это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:

1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие устойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и приятие себя;

5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития. В сумме все эти идеи можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения .

Таким образом, на основании изложенного, можно сделать вывод о том, что в подростковом возрасте закладываются самосознание, самооценка, основа, фундамент личности, играющие решающую роль в процессе личностного самоопределения. Формирование самооценки, самосознания происходит, прежде всего, в общении, в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Потребность подростка в общении и самоутверждении должна быть реализована в благоприятных условиях, на основе социально значимой полезной деятельности. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является учебная, и реализуется она в школе – одном из основных институтов социализации личности. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации подростка.

1.3 Образовательная среда как фактор социализации личности подростка

В контексте нашей работы необходимо обратиться к понятию образовательной среды, т.к. она выступает той микросредой, в которой непосредственно происходит социализация и становление личности подростка. Школа является не только вторым институтом социализации, но и первой и основной моделью социального мира. Школа осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе, что отражает две стороны процесса социализации. Большое значение в этом процессе имеет и атмосфера жизни школы в целом, те нормы, по которым она живет. От того, насколько соответствует содержания школьной жизни выбранным организационным формам, насколько эффективно построен процесс обучения и воспитания, насколько полно используются возможности и условия образовательной среды в целях развития личности, зависит и более успешная социализация подростков и их дальнейшее активное включение в социально значимую деятельность.

Однако, нельзя утверждать, что социализация личности подростка будет полностью определяться типом образовательной среды, с которой он взаимодействует, ведь существует еще множество факторов и влияний среды вне школы, которые также оказывают действие на становление личности.

Так, Ермакова Т.М. выделяет пять основных элементов среды, от которых зависит процесс социализации личности:

Внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о «своей» среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели - ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации;

Первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная «персонализированная» среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации - семейно-групповые ценности и нормы;

Групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это – среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако, зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам;

Организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний);

Внешняя среда. Для индивида это, прежде всего, нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это - объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда .

Автор считает, что создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует, прежде всего, изменений в общественном сознании и психологии, как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на «рельсы» социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды – важное средство социализации личности учащихся.

Социальные условия образования могут быть охарактеризованы влиянием основных социальных сфер жизни человека: профессиональной, семейной, культурной (досуговой) и общественной .

К профессиональным условиям следует отнести, прежде всего, возможности дальнейшего обучения и трудоустройства учащихся после окончания школы. Сама учебная деятельность также может быть понята как разновидность деятельности профессиональной. По предоставляемым возможностям эти условия могут оцениваться как благоприятные, нормальные и неблагоприятные.

Таким же образом могут оцениваться семейные условия образования. Они зависят от состава семьи, уровня образования и педагогической культуры родителей, их направленности на воспитание своих детей, контакта с образовательным учреждением и некоторых других характеристик.

Условия досуговой деятельности определяются богатством возможностей полноценного и содержательного использования свободного времени. Они зависят от эффективности работы культурно-просветительных, спортивных учреждений, транспорта и т.п. в местах проживания учащихся образовательного учреждения.

Общественная сфера жизни характеризуется народонаселением, его национальным, социальным, профессиональным составом, уровнем доходов, криминогенностью ситуации на территории, наличием и влиятельностью органов государственного управления и общественных организаций. К этой сфере относится, в частности, наличие в районе службы занятости, школьной социальной службы, службы социальной защиты и психологической помощи. Общественная сфера также может быть более или менее благоприятной для образовательной деятельности.

Бытовые условия определяются по соответствию обстановки образовательной деятельности санитарно-гигиеническим и эстетическим требованиям. Одной из характеристик бытовых условий является комфортность образовательной деятельности.

Организационно-педагогические условия включают в себя содержание образования, дидактические процессы, в ходе которых происходит его освоение, а также необходимое для учебного процесса оборудование и иное обеспечение.

Личностные условия касаются внутреннего самочувствия ученика (тревожность, самооценка, мотивация), а также охватывают складывающиеся в ходе образовательной деятельности межличностные отношения с учителями и другими учащимися. Для оценки этих условий в педагогической психологии разработано большое количество методик, имеющих собственный критериальный аппарат.

Понятие образовательной среды разрабатывается рядом авторов с разных позиций. Так, В.В.Рубцовым образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» . Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.

У В.И. Слободчикова, как и у В.В. Рубцова, в качестве базового понятия выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося .

Коллектив авторов В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А. Ясвин и др., исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением .

Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.

Еще один подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. .

Аналогичным образом понятие образовательной среды определяется В.А. Ясвиным, как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . По мнению автора, для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:

Пространственно-предметный – помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

Социальный – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

Психодидактический – содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

В отличие от других авторов, образовательная среда рассматривается В.А. Ясвиным главным образом, как среда информационная и психологическая. В соответствии со своей исследовательской позицией этот автор выделил иной круг характеристик среды. По его мнению, к числу таких характеристик относятся широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность и устойчивость среды.

Итоговой синтетической характеристикой педагогической среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может активизировать образовательную деятельность учащихся или, наоборот, угнетать ее. В обращении внимания исследователей на это важное обстоятельство заключена эвристическая ценность обсуждаемых понятий.

Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания». С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» может быть отнесена школьная среда, а к «среде обитания» – «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».

Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях еще не сложилась единая типология образовательных сред, существует множество подходов, поэтому в нашей работе мы обратились к типологии «воспитывающей среды» Януша Корчака (на которую опирается в своих исследованиях В.А. Ясвин) .

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность». Для построение в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» – как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной школе может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Исходным основанием понятия образовательной среды служит представление о том, что психическое и социальное развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Надлежащие принципы организации жизненной среды являются важным средством социализации личности учащихся. Итоговой синтетической характеристикой образовательной среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может, как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее. Каждому типу образовательной среды присущи свои особенности.

Глава 2 ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

2.1 Организация и проведение диагностики социализации личности подростков

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты, например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей. Мы остановимся на диагностике особенностей личностного развития учащихся, включенных в образовательную среду школы.

Анализ типа и направленности образовательной среды и выявление особенностей социализации личности в образовательных средах позволяет выявить взаимосвязь между условиями образовательной среды и развитием личности, определить, каковы оптимальные условия для социализации личности.

Выделение специфики социализации личности школьников, обучающихся в образовательной среде, а также создаваемых в ней условий для ее развития способствует обоснованию необходимости моделирования педагогического пространства.

Для этого необходима организация экспериментальной части исследования, позволяющей проанализировать состояние образовательной среды, наличие в ней необходимых условий и возможностей для успешной социализации личности, спроектировать возможный результат воздействия данной образовательной среды на развитие личности.

В нашем исследовании можно выделить три этапа:

1 этап - сентябрь-октябрь 2013 года. Подготовка к проведению эксперимента, был подобран необходимый инструментарий.

2 этап – ноябрь - декабрь 2013 года. Осуществление диагностики образовательной среды школы, также диагностики личности учащихся, их самооценки, а также уровня социализированности.

3 этап – январь – февраль 2014 года. Описание полученных данных в группе подростков, учащихся в школе № 6.

Целью данного эксперимента является диагностика образовательной среды школы и выявление ее роли в процессе социализации школьников.

В ходе эксперимента предусматривается решение следующих ключевых задач:

анализ образовательной среды школы;

диагностика индивидуально-личностных особенностей подростков, обучающихся в образовательной среде;

выявление уровня социализированности личности подростков, обучающихся в образовательной школе.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №6" г. Лесосибирска. В целом, в исследовании приняли участие 36 подростков 12-14 лет, ученики 7-8 классов. Обоснованием этого служит то, что в подростковом возрасте происходят важные изменения в социальных связях и социализации, а также в сфере самосознания. Ведущей деятельностью в этом возрасте является учебная, и школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира.

В основу эксперимента было положено определение социализации, предложенное А.В. Мудриком: «Социализация – процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» .

Исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» послужило представление о том, что социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении .

Для выявления особенностей образовательной среды был использован подход И. М. Улановской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой, которые в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды определяют критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих ; а также группа критериев, выделенных В.А. Ясвиным для определения эффективности процесса социализации в образовательной среде школы: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность .

Модальность образовательной среды, как ее качественная характеристика, показывает общую направленность педагогического процесса в школе.

Широта образовательной среды является ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Интенсивность образовательной среды является ее структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания

Мобильность образовательной среды является показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени.

Важно отметить, что, изучая теорию и практику данного вопроса, мы обнаружили обширный диагностический материал, однако следует подчеркнуть, что в научной литературе отсутствуют показатели благоприятности педагогической среды для учащихся, а также не существует единой системы оценки и экспертизы образовательной среды, единой типологии образовательных сред .

В соответствии с поставленными целями и задачами разработанный нами диагностический пакет включает следующие методики:

Для диагностики эффективности образовательной среды школы была использована методика экспертизы образовательной среды профессора В.А. Ясвина.

Анализ специфики образовательной среды школы, позволяет описать индивидуальный портрет данной школы, в котором компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение.

Оценка индивидуально-личностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей. В основу была положена методика исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан. Также был использован психогеометрический тест С. Дилленгера.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) – тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для диагностики уровня социализированности нами был использован Опросник социализированности личности М.И. Рожкова, позволяющий определить:

Уровень социальной адаптированности личности, которая предполагает активное приспособление ребенка к условиям окружающей среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей;

Уровень социальной автономности, которая предполагает реализацию совокупных установок на себя, устойчивость в поведении и в отношениях;

Уровень социальной активности, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий;

Уровень приверженности к гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности),предполагающий интериоризацию норм и ценностей общества .

Итак, с целью изучения образовательной среды и выявления ее роли в социализации личности подростка для доказательства влияния комплекса условий и возможностей образовательной среды на уровень социализированности личности нами был проведен констатирующий эксперимент. Для выявления особенностей социализации подростков в образовательной среде был проведен качественный анализ образовательной среды обследуемой школы в соответствии с выделенными критериями, а затем проведена диагностика личностного развития учащихся и уровня их социализированности. Полученные в результате исследования эмпирические данные были занесены в таблицы, подвергнуты математической обработке и описаны далее в нашей работе.

2.2 Анализ результатов исследования

Ниже мы приводим результаты анализа данных эксперимента.

В результате изучения нормативных документов школы: программы развития, устава, отчетных документов мы выявили специфические особенности образовательной среды школы и занесли данные в таблицу.

Таблица 1 Анализ образовательной среды школы

Целью обучения является овладение основными навыками образовательной и профессиональной деятельности через развитие и самореализацию личности, взаимосвязь общего и профессионального образования.

Осознание необходимости создания определенной образовательной среды, способствующей эффективной социализации личности.

Кадровый потенциал

Достаточно высокий и стабильный кадровый потенциал; четкая система руководства и координации деятельности всех структур коллектива администрацией школы, отлаженная система внутришкольного контроля.

Качество подготовки учащихся

Поступление учащихся в вузы по итогам учебного года 60%;

успеваемость школы на 2013 год составила 99, 3%;

рост качества знаний по итогам учебного года 41, 4%.

Режим, распорядок

Школа № 6 функционирует в стандартном для средней школы режиме, где дети проводят в среднем 6 часов в день, уроки по 45 минут.

Наличие специализированных кабинетов

Кабинет информатики.

Организация школьного самоуправления

Школа № 6 – два раза в год в игровой форме.

Сотрудничество с семьей

Система работы с родителями, поддержка ими инновационных процессов в школе.

Традиции школы

Существование и укрепление общешкольных традиций;

традиционные дела и мероприятия, проводимые в школе: День знаний, День учителя, день встречи с выпускниками т.д.; связанные с данным образовательным учреждением: День рождения школы; конкурс «Школьная красавица»; фестиваль искусств; день самоуправления и т.д.

Организация профильного обучения

Организация в средней и старшей ступенях предпрофильного и профильного обучения;

создание условий для проведения с учащимися элективных курсов.

Социально-психологическая служба

Существование отлаженной социально-психологической службы для работы с учащимися, педагогами и родителями.

Правовое пространство

Соблюдение прав и свобод участников образовательного процесса.

Предшкольная подготовка

Успешная работа предшкольных групп кратковременного пребывания.

Система поощрения-наказания

Основана на стимулировании учебных достижений.

Особенности взаимодействия «учитель-ученик»

Ученик является субъектом образовательного и воспитательного процесса.

В целом, условия средней общеобразовательной школы № 6 отвечают сложившимся принципам развивающего обучения, личностно-ориентированного образования.

При использовании методики экспертизы образовательной среды В.А. Ясвина, нами были получены данные, отображенные в рисунке 1.

Рис. 1. Моделирование типа личности, формирующегося в образовательной среде школы № 6

При определении модальности образовательной среды школы № 6 мы получили 3 балла по шкале «активность» и 1 балл по шкале «свобода», таким образом, вектор направленности формирует творческую среду свободной активности, в которой подросток имеет возможность достаточно полно реализовать себя и достичь высокого уровня социализированности (коэффициент модальности = 1,3).

Творческая образовательная среда характеризуется тем, что в ней происходит саморазвитие свободной и активной личности. В данной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

В образовательной среде школы № 6, действительно, создаются благоприятные условия для творческого самовыражения подростков, поощряется инициатива, подростки активно участвуют в делах школы.

Однако, учитывая, что личность подростка развивается не только в данном образовательном пространстве, но и взаимодействует с более широкой средой, в данной образовательной среде есть риск смещения развития личности в сторону зависимо-активной карьерной личности.

Анализируя образовательную среду по основным параметрам, выделенным В.А. Ясвиным, мы получили следующие результаты.

По показателю широты образовательной среды (которая служит ее структурно-содержательной характеристикой) учебное заведение получило невысокий балл – 5,05, что говорит о недостаточной включенности образовательной среды в широкие социальные контакты; путешествия доступны лишь некоторым учащимся, редко проводятся экскурсии, посещения учреждений культуры, обмен учащимися и педагогами с другими учебными заведениями не проводятся, в обеих школах отмечается нехватка необходимых специализированных помещений. Однако, есть и положительные тенденции: в школе периодически организуется общение учащихся и педагогов с интересными людьми (гостями), активно привлекаются к участию в мероприятиях школы родители.

Показатель интенсивности образовательной среды - 5,2 балла что обусловлено формой учебного заведения: учащиеся пребывают в школе не весь день, но все же школа участвует в организации каникул. Таким образом, степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления в школе № 6 низкая.

Степень осознаваемости образовательной среды школы № 6- 10,53 балла. В школе № 6 показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса высокий, наряду с осведомленностью об учебном заведении, его истории, символике, большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, многие учащиеся и родители проявляют свою инициативу, поддерживается связь с выпускниками.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. Показатель обобщенности в школе № 6 –8,9 баллов. Обусловлено это тем, что в школе № 6 практически все педагоги составляют единую профессиональную команду, существует концепция развития учебного заведения, в разработке и реализации которой принимают участие не только педагоги, но и сами учащиеся, образовательный процесс строится на основе определенной методической модели, ведется методическая работа с коллективом.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Школа № 6 набрала 8,06 баллов. В учебном заведении более комфортные условия для взаимоотношений, как в педагогическом коллективе, так и с учащимися и их родителями, присутствует эмоциональность в оформлении пространственно-предметной среды, существует свобода самовыражения.

Говоря о доминантности среды, отмечается высокий показатель в школе № 6 (8,97), что характеризует высокую значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. В школе есть группа педагогов, для которых в их работе заключен главный смысл жизни, учебное заведение пользуется авторитетом у родителей, весь образ жизни большинства учащихся так или иначе обусловлен включенностью в жизнь образовательного учреждения, которая составляет их главную жизненную ценность. Это показывает высокое иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность подростков.

Когерентность (согласованность) образовательной среды школы № 6 – 6,5 баллов, т.к. существует преемственность с другими образовательными учреждениями, контакты с органами местного самоуправления. Широкая социальная интеграция характеризуется не только подготовкой учащихся в соответствии с требованиями Госстандарта, но и организацией специальной психолого-педагогической работы, направленной на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для современного общества (целеустремленности, решительности, ответственности, работоспособности).

По шкале социальной активности 7,8 баллов, школа обеспечивает трансляцию своих достижений, активно работает со средствами массовой информации. Важно подчеркнуть, что существует реально проявление социальной инициативы: учебное заведение принимает активное участие в различных социально значимых формах реализации творческой активности, в социально значимых акциях и движениях, а также является инициатором различных социально значимых акций.

Мобильность образовательной среды школы № 6 – 11,7 баллов, что характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. К таким изменениям можно отнести: ориентацию не только на академическую и профессиональную подготовку, но и на развитие функциональной грамотности учащихся (лингвистической, коммуникативной, и т.д.), а также на их личностное развитие и саморазвитие; овладение педагогами современными методами, возможность следить за новинками рынка образовательных средств.

По показателю устойчивости образовательной среды учебное заведение набрало высокий балл - 13,6 это характеризует стабильность образовательной среды во времени.

По итогам проведенной экспертизы образовательной среды обследуемой школы можно сделать вывод о том, что условия и возможности образовательной среды действительно соответствуют смоделированному ранее типу творческой и активной среды, где подросток имеет возможность реализовать себя наиболее полно, успешнее социализироваться, включаясь в различные виды социально значимой деятельности в комфортной эмоционально-психологической обстановке.

Следующий этап нашего исследования состоит в выявлении личностных особенностей подростков, обучающихся в образовательной среде обследуемой школы.

Интерпретация психогеометрического теста С. Дилленгера поможет нам выявить общую личностную направленность подростков, обучающихся в образовательной среде школы № 6..

Нами было опрошено 36 подростков, учащихся в школе № 6.

Преобладающее количество участников выбрали круг (52,5% по первому выбору, 43,5 –по второму), это указывает на заинтересованность личности, прежде всего, в хороших межличностных отношениях. Такую личность отличает коммуникативность, умение слушать, высокая чувствительность, развитая эмпатия. Такие люди стремятся избежать межличностного конфликта, нерешительны. Их характеризует моральная устойчивость, чувство справедливости. Это представители «Правополушарного» мышления – оно более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Главные черты в их мышлении – ориентация на субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т.д.) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения.

Выбор треугольника– 12,5% по первому выбору и 16,5% по второму. Треугольник обозначает лидерство. Самая характерная особенность – способность концентрироваться на главной цели. Это энергичные, сильные личности, которые являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуации. Уверенность в себе, трудно признать ошибки. Треугольники быстро и успешно учатся. Честолюбивы, стремятся достичь высокого положения, приобрести высокий статус. Главное отрицательное качество Треугольников: сильный эгоцентризм, направленность на себя.

Квадрат характеризует трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы. Выносливость, терпение и методичность потребность в информации. Такая личность относится к «левополушарным» мыслителям. Они внимательны к деталям, подробностям, любят раз и навсегда заведенный порядок. Они постоянно «упорядочивают», организуют людей и вещи вокруг себя. Аккуратность, соблюдение правил и т. п. могут развиться до крайности. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость, консерватизм в оценках мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадраты неэффективно действуют в аморфной ситуации.

Количество участников, выбравших квадрат– 15% по первому выбору и 25% по второму.

Прямоугольник – состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, Это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Наиболее характерные черты – непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода, низкая самооценка. Такие люди стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Прямоугольниками легко манипулировать.

Интересно, что в выборах учащихся школы № 6 данный элемент отсутствует. Ни один ученик не идентифицировал себя с прямоугольником, что свидетельствует о том, что все учащиеся на момент опроса находятся в стабильном психическом состоянии, адекватно оценивают ситуацию и свои личностные качества.

Далее мы исследовали самооценку учащихся по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. Данная методика показывает оценку своих возможностей самим подростком и с точки зрения окружения. Характер самооценки влияет на поведение ребенка, успешность его деятельности и общения, т.е. на социальную направленность личности. При анализе параметров шкал обращалось внимание на характер самооценки (благоприятная, т.е. адекватная и неблагоприятная – завышенная или заниженная).

Самооценка как центральное образование личности в значительной степени определяет ее социальную адаптацию, являясь регулятором поведения и деятельности.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, и образовательная среда оказывает важное влияние на этот процесс. Самооценка растет, когда «Я» оказывается для кого-то значимым. В подростковом возрасте, когда, по мнению А.Н. Леонтьева происходит «второе рождение» личности, самооценки, сформированные под влиянием значимых взрослых, пересматриваются. Новая система самооценок подростка зависит от собственной оценки реальных достижений и мнения сверстников. Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости.

В результате исследования системы самооценок и уровня притязаний старшеклассников выявились следующие особенности: для учащихся школы № 6 наиболее значимыми являются «авторитет у сверстников» (31%), «умение делать многое своими руками» (31%), «внешность» (31%). Именно по этим шкалам отмечается завышенный уровень притязаний. Данные свойства личности становятся основой для формирования уверенности в себе. У учащихся в целом преобладает адекватная самооценка и оптимальный уровень притязаний.

Следующим этапом нашего исследования была диагностика уровня социализированности личности подростков, для этого была использована методика профессора М.И. Рожкова.

У учащихся школы № 6 преобладает средний уровень социальной адаптированности (66%), что свидетельствует об оптимальном включении подростков в социальные отношения и новые или изменяющиеся условия, о их гибкости, подвижности в отношениях с разными людьми и социальными группами. Количество подростков с высоким уровнем адаптированности - 31%.

Высокий уровень социальной автономности показали 66% подростков, что говорит о сформированности внутренних установок, устойчивости поведения, т.к. в этом возрасте формируются такие качества, как активность, стремление выражать себя и отстаивать свое мнение. С другой стороны, это может объясняться и стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших и связано с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение личности.

По критерию социальной активности преобладает высокий показатель - 70% , что говорит о том, что подростки осваивают активную позицию в жизни, учатся ставить цели и преодолевать препятствия, стремятся изменить окружающий мир и верят в свои силы. Они готовы к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленных на социально значимое преобразование окружающей среды. Такие подростки отличаются большей самостоятельностью, инициативностью, результативностью своей деятельности.

Анализируя уровень нравственности, можно сказать, что в образовательной среде школы формируется гуманное преобладают средний показатель - 60%, высокий уровень нравственности определяется у 38% учащихся; низкий уровень сформированности гуманистических норм жизнедеятельности у 2%.

Таким образом, по результатам проведенного нами исследования, мы можем сделать вывод о том, что образовательная среда школы № 6, которая отнесена нами к творческому типу, действительно способствует более успешной социализации личности подростков – мы видим высокие показатели социализированности (уровень адаптированности, автономности, активности, нравственности). У учащихся школы № 6 отмечается оптимальный уровень притязаний и адекватная самооценка, что свидетельствует о благоприятном формировании основных ценностей, отношения к себе и своему месту в окружающем мире.

Все вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы.

В творческой образовательной среде создаются наиболее благоприятные условия для развития личности и ее успешной социализации, воспитание в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Подросток является субъектом образовательно-воспитательного процесса, активно взаимодействующим со школьной средой и учителями. Благодаря таким нормам отношений между подростками и взрослыми идет доминирующая ориентация на их свободное взаимодействие, на личностные продуктивно-практические достижения детей и индивидуальный рост. У детей появляется стремление к успеху. Являясь сотрудниками в учебном процессе (вместе с учителем), у учащихся проявляется деловое отношение к ошибке (право ученика на ошибку как элемент опыта). И самое главное, что в процессе такого сотрудничества у детей появляется чувство принадлежности к единому детско-взрослому сообществу, чувство совместной ответственности за учебу и внеклассные дела.

Благодаря организации разнообразной деятельности учащихся, индивидуальному воздействию на каждого ученика, достигается и общий благоприятный психологический климат в образовательной среде.

Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов подростков, создает возможности для реализации или активизации в сферах общения и деятельности, мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы позволил рассмотреть основные подходы к понятию социализации, обозначить цели, задачи, факторы социализации личности, а также рассмотреть процесс социализации во взаимодействии с процессом воспитания и образования.

Мы рассмотрели особенности развития личности в подростковый период, когда ведущей деятельностью является учебная, наравне с которой выходит на первый план общение со сверстниками.

В работе также раскрыто понятие образовательной среды, при этом мы учитывали, что социализация личности происходит не только в «локальной среде» (школы), но и находится под влиянием широкой социальной среды.

Школьная среда представляет собой совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между педагогами, учащимися, родителями в процессе их взаимодействия. Все они создают образовательную среду в процессе своего функционирования, но и образовательная среда влияет на каждого из них. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений.

Таким образом, качество образовательной среды определяется, главным образом, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентом, которые как раз и обеспечивают тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения; эффективность использования имеющихся образовательных ресурсов; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка.

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил выявить зависимость между типом образовательной среды, ее направленности, и типом личности, формирующемся в данной среде. Личность школьников, чья школьная жизнедеятельность проходит в творческой среде, отличается более высокими показателями социальной активности, адаптированности, автономности и нравственности, а также отличаются адекватным уровнем самооценки и оптимальным уровнем притязаний.

Экспериментальной работой доказано, что уровень социализированности подростков определяется типом образовательной среды, а именно: теми условиями и возможностями конкретной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) подростка и его личностной свободы (зависимости), структурой и направленностью образовательной среды школы, а также сознательной включенности всех субъектов в образовательный процесс.

Можно констатировать, что школьная образовательная среда является специфическим средством социализации личности, и каждому типу образовательной среды будут присущи свои особенности процесса социализации и становления личности подростков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Андреева, Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 512 с.

Андреенкова, В.П. Проблемы социализации личности / В.П. Андреенкова // Прикладная психология и психоанализ. – 2009. -№4.- С.19-21.

Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. – М.: РИЦ Консорциума «Социально здоровье России», 2004. – 221 с.

Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2008. – 160 с.

Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Академия, 2003. – 468 с.

Бодалев, А.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе / А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова. – М.: Педагогика, 2006. – 98 с.

Боровкова, Т.И. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 134 с.

Василькова, Ю.В. Социальная педагогика. – М.: Генезис, 2009. – 470 с.

Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Генезис, 2007. - 328 с.

Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под ред. Н.Г. Степанова.– М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 128 с.

Выготский, Л.С. Избранные произведения. – СПб.: Речь, 2002. – 640 с.

Ермакова, Т.М. Особенности социализации учащихся средней школы в период общего реформирования системы образования. – М.: МГАПИ-МИПК, 2008. – 220 с.

Ермакова, Т.М. Проблемы социализации школьников в условиях социальной нестабильности российского общества. – М.: МГАПИ-МИПК, 2009. – 126с.

Ильенко, Л.Л.Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников /Л.Л. Ильенко // Директор школы. – 2011. – №4. – С. 36-39.

Истратова, О.Н. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 390 с.

Кон, И.С. Психология ранней юности. – М.: Академия, 2002. – 486 с.

Кон, И.С. Психология подростка. – М.: Академия, 2007. – 184 с.

Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 2004. – 444 с.

Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: Академия, 1997. – 180 с.

Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. – 200 с.

Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: Сфера, 2003. – 480 с.

Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский //Вопросы психологии. – 2004. –№4. – С.15-30.

Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. – М.: Академия, 2009. – 370 с.

Поливанова, Н.И. Образовательная среда урока в школах разных типов/ Н.И. Поливанова // Психологическая наука и образование. –2000. – №3. – C.12-18.

Прихожан, A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А.М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. – М., 1988. – С-110-118.

Реан, А.А., Психология и педагогика. / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

Рубцов, В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: Психология проектирования. – СПб.: Речь, 2005. – 369 с.

Савельев, Д.С. Педагогическая среда, педагогическое пространство как категории педагогической науки (анализ и определение терминов и понятий) / Д.С. Савельев // Школьный психолог. – 2008. – № 3.- С. 19-20.

Савенков, А.Б. Образовательная среда / А.Б. Савенков // Школьный психолог. – 2009. – № 5.- С. 5-8.

Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: Культурные модели школ. -2007. - №6. – С.177-185.

Тихомандрицкая, О.А. Ценности современного подростка / О.А. Тихомандрицкая // Школьный психолог.– 2009. - № 13(61). – С. 10.

Эльконин, Д.Б. Возрастные особенности младших подростков. – М.: Академия, 1998. – 280 с.

Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 160 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Психогеометрический тест С. Дилленгера

Взгляните на следующие фигуры:

Выберите из них ту, в отношении которой можете сказать: "Это – я!" Постарайтесь почувствовать свою форму. Если вы испытываете сильное затруднение, выберите из фигур ту, которая первой привлекла вас.

Запишите ее название под номером 1.

Теперь проранжируйте оставшиеся четыре фигуры в порядке вашего предпочтения (запишите их названия под соответствующими номерами).

Интерпретация результатов:

Фигура, которую поместили на первое место – это основная фигура, или субъективная форма. Она дает возможность определить главные, доминирующие черты характера и особенности поведения.

Остальные четыре фигуры – это своеобразные модуляторы, которые могут окрашивать ведущую мелодию поведения.

Последняя фигура указывает на форму человека, взаимодействие с которой будет представлять для человека наибольшие трудности.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) учащимися ряда личностных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т.д. Испытуемому предлагается на вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальную) и также такую их степень выраженности, которую бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другие качества. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

5) умение многое делать своими руками;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

На каждой вертикальной линии горизонтальной чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (Ч) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий (высота каждой линии – 100 мм) с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина – едва заметной точкой.

Обследование может проводиться как фронтально – с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Перед началом самооценки следует убедиться, правильно ли испытуемый понял инструкцию. На самооценку по всем шкалам отводится 10–12 мин.

Анализ результатов. Обработка проводится по шести шкалам (первая, «здоровье», которую авторы рассматривают как тренировочную – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. За один балл принимается отрезок шкалы, равный 1 мм.

1. По каждой из шести шкал определяется:

а) уровень притязаний – расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы («0») до знака «Ч»;

б) высота самооценки - от «0» до знака «-»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой – расстояние от знака «Ч» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитывается средняя величина каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму притязаний, по мнению автора, составляют величины в диапазоне от 60 до 89 баллов, а оптимальный их уровень для личностного развития – от 75 до 89 баллов. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытое для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика для изучения социализированности личности воспитанника (разработана профессором М.И.Рожковым)

4 – всегда

3 - почти всегда

2 – иногда

1 - очень редко

0 – никогда

ВОПРОСЫ:

1. Стараюсь слушаться во всем своих учителей и воспитателей.

2. Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

3. За что бы я не взялся – добиваюсь успеха.

4. Я умею прощать людей.

5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

6. Мне хочется быть впереди других в любом деле.

7. Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.

8. Считаю, что делать людям добро – это главное в жизни.

9. Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

10. Общаясь с товарищами, отстаиваю свое мнение.

11. Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

12. Мне нравится помогать другим.

13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

15. Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

16. Переживаю неприятности других, как свои.

17. Стремлюсь не ссориться с товарищами.

18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

20. Стараюсь защищать тех, кого обижают.

В данный бланк напротив номера суждений поставить оценку ответа на вопрос.

Обработка полученных данных:

Среднюю оценку социальной адаптированности получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается аналогично по второй строчке. Оценка социальной активности – по третьей строчке. Оценка приверженности к гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) – по четвертой строчке. Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка. Если он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент меньше двух, то это низкий уровень социальной адаптированности.

Юность завершает активный период социализации. К юношам обычно относят подростков и молодых людей в возрасте от 13 до 19 лет

В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них - наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические сдвиги: появление влечения к противоположному полу, агрессивность, за частую немотивированная, проявляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Психофизиологические изменения не могут не повлиять на ход и содержание социализации. Склонность к инноватике и творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов, с одной стороны, подчеркнутая автономия и независимость - с другой, порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой. Она ассоциируется с тремя главными негативными чертами, явлениями-символами: наркотиками, сексом и насилием. Подростковый период называют «трудным возрастом», «переломным периодом». Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, юноши переходят к сдержанному послушанию - скрытому неповиновению родителям.

Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков и юношей выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается позицией родителей, а частично - с взглядами сверстников. В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраиваются ее верхние - мировоззренческие - этажи. Осознанием своего «Я» происходит как осмысления своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Подростки и юноши более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно если они касаются одежды, внешнего вида, манер поведения, круга знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я». Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих подростков «хорошо» и «правильно» только то, что им нравится.

Трудности социализации в этот период связаны с тремя главными обстоятельствами:

Несовпадением между высоким уровнем притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низким социальным статусом, который задан их возрастом;

Несовпадением старого стиля родительства, ориентированного на то, что для матери сын и дочь всегда остается ребенком, и новых потенциальных возможностей подростков, заданных их психофизиологическим повзрослением;

Противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.

Психофизиологическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальный статус родителей и юношей по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые - собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т.д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они - лишь потребители. Хотя в правовом смысле они могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане подростки созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков - меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению со взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делает взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сразу сказывается на экономическом положении, подростки и юноши оказываются в худшей ситуации на рынке труда. В развитых странах уровень безработицы среди 18-летних в 3 раза выше, чем у взрослых.

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество - не что иное, как попытка играть роль взрослых. Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается «невзрослым». Он не способствует достижению жизненного успеха, а вмести с ним и признанию в группе сверстников. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи - институтов, где их продолжают считать детьми.

Итак, мы рассмотрели трудности социализации в период юности и установили, что главной среди них является ролевой конфликт, или ролевое бесправие подростков.

Каждый человек стремится самоутвердиться в коллективе и занять в нем желаемое для себя положение, отличается лишь степень стремления. Но по субъективным и объективным причинам достичь этого всем не удается.

Не каждый может в силу возможностей добиться видимых успехов, осмыслить критически расхождения с коллективом, преодолеть застенчивость.

Среди объективных причин можно назвать однообразие деятельности, узкий диапазон социальных ролей, доступных для принятия человеком в коллективе, однообразные и бедные по содержанию организационные формы общения в коллективе, недостаточная культура воспитания, неумение заметить в товарище те моменты, которые заслуживают внимания.

Проведенные исследования позволили выделить самые распространенные модели развития отношений, которые складываются между личностью и коллективом как социальной средой:

1. Конформизм - личность подчиняется коллективу;

2. Гармония - между личностью и коллективом оптимальные отношения;

3. Нонконформизм - личность подчиняет коллектив себе.

Каждая из этих моделей имеет несколько линий взаимоотношений, когда, к примеру, коллектив отвергает личность или наоборот, происходит сосуществование, основанное на принципе невмешательства.

Первая модель показывает, что личность может естественно и добровольно подчиниться тем требованиям, которые к ней выдвигает коллектив, может уступить ему, как превосходящей силе, но может продолжать сохранять свою индивидуальность и независимость, при этом подчиняясь коллективу только формально, внешне.

Коллектив починяет личность нормам, традициям и ценностям своей жизни, поглощая ее.

Вторая линия поведения гласит, что пути развития событий могут быть различными: личность либо сохраняет свою внутреннюю независимость, подчиняясь требованиям коллектива внешне, или личность открыто конфликтует, сопротивляется, бунтует.

Различны и мотивы, которые побуждают личность приспосабливаться к коллективу, его ценностям и нормам.

Самым распространенным и бытующим в школьном коллективе является мотив стремления избежать ненужных и лишних неприятностей, осложнений, страх испортить характеристику.

В таком случае человек внешне воспринимает ценности и нормы коллектива, ведет себя так, как принято в коллективе и говорит то, чего от него ждет коллектив.

Но вне коллектива его рассуждения и мысли иные, он ориентируется на социальный опыт, сложившийся у него ранее.

В таком состоянии человек может быть временно, оно может быть переходным или оставаться навсегда.

Последний вариант возникает, когда социальный опыт, сложившийся у личности, неадекватен сложившемуся опыту в коллективе, при этом его (человека) опыт подкреплен другими коллективами (друзей, семьи и т.д.).

В нашем обществе редко возникает открытый бунт человека против коллектива.

Бунтуют лишь иногда, по вопросам непринципиальным, берет верх чувство самосохранения. Когда коллектив ломает личность, он становится жандармом, а это противоречит принципу гуманности воспитания и является поводом для педагогов задуматься, разработать пути, совершенствующие отношения между личностью и коллективом.

Целью взаимоотношений является гармония личности и коллектива. Опросы говорят, что только 5% человек считают свою жизнь в коллективе комфортной.

Когда исследователи углубленно изучили этих людей, оказалось, что у них есть редкие природные коллективистские качества, поэтому они могут ужиться в любом коллективе, у них есть положительный социальный опыт и они находятся в хорошо сформированных коллективах.

В таком случае не возникает противоречий между личностью и коллективом. Каждый, кто входит в коллектив, заинтересован в том, чтобы он был дружным.

Связанно это с навязанными ролями, когда люди не могут проявлять свою индивидуальность в коллективе.

социальная роль - это поведение, ожидаемое от индивида относительно его социального статуса.

Часто статусы и роли могут совпадать по некоторым характеристикам. Но бывают ситуации, когда статус и роль, две роли могут противоречить между собой, и тогда имеет дело внутреролевой, межролевой и статусно-ролевой конфликты. Данные конфликты представляют собой столкновения внутри личности равных по силе, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов.

Как только происходит нарушение в исполнении фундаментальных ролей, возникают всевозможные противоречия и конфликты. Если указанные роли назвать функциями, а такой прием верен в своей основе, то их невыполнение правильнее именовать дисфункциями.

Функция - это объективная деятельность, которую выполняет человек вне зависимости от своей воли и сознания. Функция задается структурой или устройством общества.

Дисфункция - невыполнение предписанной ролью обязанностей в силу субъективных причин, в частности, нежелания (отсутствие высокой или устойчивой положительной мотивации) или неумения (отсутствие или нехватка знаний и навыков к выполнению роли).

Ролевое напряжение возникает по мере перехода группы или индивида с одной стадии жизненного цикла на другую. Например: жена разрывается между ролью дочери по отношению к своей матери и ролью матери по отношению к замужним детям.

Та и другая роль уже не нужна: престарелая мать требует заботы и опеки, и поэтому жена должна выполнять по отношению к ней функцию матери, а не дочери.

Повзрослевшая дочь сама стала матерью, и терпеть над собой дополнительную материнскую опеку она не в состоянии. И эта роль жены должна как-то измениться. Наконец муж с возрастом превращается в еще один объект опеки, поскольку жена и по отношению к нему невольно исполняет роль заботливой матери. Автоматически муж, почувствовав, что у его жены на первый план выходит функция матери, а не любовницы, начинает чувствовать себя взрослым ребенком, который готов выбрать себе невесту. Он заводит любовницу, предоставляя своей супруге выполнение чисто материнской роли. Как известно, один человек обладает множеством статусов, так как участвует во множестве групп и организаций. Он - мужчина, отец, муж, сын, преподаватель, профессор, доктор наук, человек средних лет, православный и т.д.

Статусы, которые противоречат друг другу, разрушают гармонию статусного портрета человека, называются статусной несовместимостью. Представьте себе портрет двадцатилетнего человека, который выглядит на все 45. В жизни подобное случается в экстремальных условиях, когда в организме человека обнаруживаются патологические нарушения. Оценку того, гармоничным или дисгармоничным является его статусный набор, человек может дать, только смотрясь, как в зеркало, в социальное окружение.

Как мы установили, каждый из нас вращается во множестве групп - больших и малых - и занимает множество позиций. Каждая группа обладает собственной иерархией. В том случае, если статус рассматривается как место в иерархии, его называют рангом. Ранг статуса определяет то, каким он является - высоким, средним или низким. Человек, достигший вершины иерархии и, следовательно, высокого статуса в одной группе, может оставаться неизвестным в другой. Господин Н. как коллекционер ценится очень высоко среди собирателей марок, но сослуживцы считают его весьма посредственным бухгалтером, а в семье жена и дети посматривают на него даже свысока. Понятно, что у господина Н. три разных статуса, имеющих три разных ранга: высокий, средний и низкий.

Несовпадение, или несовместимость статусов - это, по существу, несовпадение рангов статусов либо противоречие прав и обязанностей. Несовпадение поэтому возникает при двух обстоятельствах:

1) когда индивид занимает высокую позицию в одной группе и низкую - в другой;

2) когда права и обязанности одного статуса противоречат или мешают осуществлению прав и выполнению обязанностей другого статуса.

Статусная несовместимость выступает причиной личной неудовлетворенности и социального напряжения. Человек чувствует дисгармонию в своих статусах, его не покидает чувство удрученности, пессимизма, разочарования в себе и в жизни. Статусная несовместимость ведет к психологической неудовлетворенности. Статусная несовместимость может исчезать и появляться вновь. К традиционному статусу женщины быть домохозяйкой индустриальная эпоха добавила еще один - быть труженицей на производстве. Однако старый и новый статусы вскоре пришли в противоречие друг с другом. Ведь невозможно одинаково эффективно и почти одновременно выполнять обе роли. Каждая требовала массу времени и немалой квалификации. И все-таки их удалось совместить. Гораздо труднее совместить статусы-роли хорошей матери и эффективного работника, а также хорошей жены и эффективного работника.

Таким образом, новый статус «работница» пришел в противоречие с тремя старыми: домохозяйка, мать, жена.

Под разрешением (преодолением) внутриличностного, в том числе ролевого конфликта понимается восстановление согласованности внутреннего мира личности, установление единства сознания, снижение остроты противоречий жизненных отношений, достижение нового жизненного качества. При преодолении конфликта достигается душевное равновесие, углубляется понимание жизни, возникает новое ценностное сознание. Разрешение ролевого конфликта осознается через: отсутствие болезненных состояний, связанных с имевшимся конфликтом; снижение проявлений негативных психологических и социально-психологических факторов внутриличностного конфликта; повышение качества и эффективности профессиональной деятельности.

Когда происходит конфликт ролей или ролевое напряжение, люди стремятся их разрешить. Но как это сделать? Приходится выбирать самые главные роли и им уделять основное время. Но какая роль является более важной? И по каким критериям оценивать престижность и главенствующую позицию того или иного статуса? Несколько способов преодоления ролевого конфликта: считать некоторые роли более важными, чем другие; разделять дом и место работы, а также свои роли в них; разрядить конфликтную ситуацию помогают шутки.

В нашем обществе на первом плане обычно находятся семья и работа, поэтому люди с пониманием относятся к человеку, который говорит: "Мы бы с удовольствием пришли, но моя жена сегодня неважно себя чувствует" или "Это звучит заманчиво, но мне надо выполнить работу, которую я взял домой"". Поскольку семья и работа являются основными приоритетами, легко понять, каким образом между ними может возникнуть конфликт. Большинство людей преодолевают его благодаря тому, что работу и дом отделяют друг от друга.

Это отделение имеет две цели. Во-первых, как правило, мы более продуктивно трудимся в конторе или на заводе, чем дома. Во-вторых, члены нашей семьи не видят, как мы ведем себя на работе, а большинство сотрудников не знают, что происходит в домах их коллег. Разделение между этими двумя системами ролей ослабляет конфликт между ними. Возникновение конфликта может вызвать неприятности дома и на работе.

Существуют и другие, более тонкие способы ослабления ролевого конфликта. Одним из них является шутка. Ролевые конфликты, особенно возникающие внутри семьи, создают напряженность.

Шутка может помочь нам дать выход своим чувствам, скажем, если муж приходит ночью домой пьяный или постоянно ворчит свекровь. В шутках "сочетаются наше дружелюбие и в то же время наше неодобрение тех или иных поступков; они помогают преодолеть враждебность, обычно возникающую в конфликтных ситуациях".

Таким образом, можно сделать вывод о том, что хорошими способами профилактики ролевых конфликтов являются беседа, разъяснение, формирование культуры межличностных отношений; психологические меры по выстраивание отношений по типу пристройки, отказ от использования поведенческих конфликтогенов превосходства, агрессии, эгоизма; административные меры: изменение условий труда; перевод потенциальных конфликтантов в разные подразделения, смены и т.п.

Но каким образом люди преодолевают ролевой конфликт? Считается, что имеются несколько способов его ослабления. Один из них заключается в том, что некоторые роли признаются более важными, чем другие.

Найти позиции, которые бы удовлетворили человек, и иметь более благоприятные отношения в коллективе можно только при расширении ролей.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Как отмечают психологи, очень часто члены коллективов проявляют свою индивидуальность в скрытой форме.

Многие люди с радостью берутся за новую работу, особенно если она ответственная, мотивом их усердий выступает возможность блеснуть своими умениями и знаниями, быть на виду, продемонстрировать свое превосходство, причем, как и на фоне других, так и за счет других.

Такие люди не огорчаются по поводу плохого состояние коллектива, часто при возникновении общих неудач класса они радуются, потому что на этом фоне их собственные достижения выглядят ярче.