Детей из неблагополучных семей относят к категории детей «группы риска». Отечественные и зарубежные ученые отмечают широкий аспект проблем детей «группы риска» разного возраста и разного социального статуса. Неблагополучие в семье в той или иной степени практически всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка

Родители-алкоголики не в состоянии создать для ребенка необходимые условия для полноценного развития. Нарушения в эмоциональной, личностной сфере, нарушения поведения накладывают свой отпечаток на дальнейшее развитие полноценных взаимоотношений ребенка в обществе.

В семье, где есть больной алкоголизмом, все ее члены находятся в постоянном стрессе. Ребенок в такой семье, как правило, никому не нужен, предоставлен сам себе. Дети учатся скрывать свои эмоции, держать все в себе, ничего не рассказывать родителям. Все это тяжелейшим грузом ложится на детские плечи и сопровождает всю его дальнейшую жизнь. Дошкольники из алкогольных семей из-за неблагоприятных условий воспитания или отсутствия такового, испытывая различные негативные переживания, входят во взрослую жизнь совершенно неподготовленными, не могут адаптироваться в группе сверстников и испытывают большие трудности в общении.

В психологической литературе довольно широко представлены результаты исследований, посвященные эмоциональной сфере дошкольников. Однако недостаточно изучена проблема нарушения и коррекции эмоций у детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Эти дети нуждаются в специально-организованной психологической помощи, обеспечивающей учет возрастных, индивидуальных особенностей, правильно-организованном подходе к ним, который создает условия для полноценного психического развития.

Цель работы заключается в разработке и апробации коррекционно- развивающей программы эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

В основе коррекционной работы с детьми должен лежать принцип единства диагностики и коррекции. Поэтому констатирующий этап исследования был направлен на выявление особенностей эмоциональной сферы детей из неблагополучных семей.

Исследование проводилось на базе реабилитационного отделения детской больницы и на базе массового детского сада. Исследовались дети старшего дошкольного возраста, находящиеся в стационаре по социальным показаниям. Чаще всего детей привозила полиция и социальные работники. Детей изымали из семьи алкоголиков, которые на момент изъятия находились в состоянии алкогольного опьянения и не могли добросовестно и качественно выполнять обязанности родителей. Дети поступали в стационар голодными, немытыми, иногда одетыми не по погоде. В процессе лечения родители могли навещать детей только в присутствии медицинского персонала.

Для изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников мы провели сравнительное исследование между детьми из благополучных и неблагополучных семей. В качестве основных методов использовались проективные рисуночные тесты (рисунок семьи и «Кактус»), тест руки Вагнера, методика «Метаморфозы», тест тревожности Р. Тэмпла, М. Дорки, В. Амена. Также была проведена диагностика семейных отношений с помощью опросника для родителей АСВ Э.Г.Эйдемиллера, рисунка семьи и составлен социальный паспорт на каждого ребенка.

Результаты исследования показали, что у детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, действительно в наибольшей степени страдает эмоциональная сфера. Таким детям более свойственна агрессивность, трудности в общении со сверстниками и взрослыми, неуверенность в себе, тревожность, конфликтность, враждебность. Такие дети, как правило, не удовлетворены семейной ситуацией, у них отсутствуют межличностные связи между членами семьи. Процесс рисования дети, как правило, не комментировали. В процессе рисования своей семьи, дети склонны изолировать себя от остальных членов семьи, при этом семью не объединяет общая деятельность. По результатам теста на определение тревожности, большинство детей из неблагополучных семей имеют высокий уровень тревожности, более 50%. По результатам проективной методики «Кактус» количество показателей агрессивности у детей из неблагополучных семей значительно выше, чем у детей из благополучных семей.

При анализе рисунков детей из благополучной семьи явно отражена благоприятная ситуация. В рисунках выявился низкий уровень тревожности. Такие показатели как – конфликтность, чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации, агрессивность гораздо ниже показателей рисунков детей из неблагополучных семей. Дети чаще используют яркие цвета, рисунки отличаются сюжетностью, прорисованностью деталей.

По результатам теста на выявление тревожности дети из благополучных семей имеют средний уровень тревожности 20-50%.

Анализ результатов теста «Рука» показал, что у детей из благополучных семей доминируют установки на социальное сотрудничество, направленное на межличностные контакты, в то время как у детей из неблагополучных семей преобладают агрессивные и доминантные тенденции. Агрессивное поведение, как правило, носит вербальный характер, направлено на окружающих.

Анализ внутрисемейных отношений выявил, что благополучные семьи имеют в основном гармоничный тип воспитания, в неблагополучных семьях присутствуют такие типы дисгармоничного воспитания, как доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция и гипопротекция.

По результатам диагностического исследования была составлена и апробирована коррекционно-развивающая программа «Давайте жить дружно». Целью программы было развитие эмоциональной сферы детей.

Программа построена с учетом основных принципов коррекционно- педагогической деятельности. На первом этапе работы дети из неблагополучных семей были неуверенны, тревожны, отказывались вступать во взаимодействия с другими детьми. Однако в ходе последующих занятий дети становились, смелее, стали проявлять интерес и любопытство. На заключительных занятиях все дети из неблагополучных семей были активны, самостоятельно общались, проявляли инициативу.

В содержание занятий входили игры и упражнения на ознакомление детей с основными положительными и негативными эмоциями, развитие умения правильно выражать свои эмоции и чувства посредством мимики, развитие выразительности жестов, снятие психомышечного напряжения, понимание эмоциональное состояние друг друга, умения работать дружно, помогая друг другу. Занятия сопровождались яркой наглядностью, элементами арттерапии.

Программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг – это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.

Самое главное условие эффективности таких занятий – добровольное участие в них детей. Не оценивать детей, не добиваться единственно правильного, на наш взгляд, ответа. Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, необходимо его прервать. Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно, если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности). Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закреплять пройденный материал.

По окончанию коррекционной работы был проведен контрольный этап исследования. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного исследований показало, в результате проведенной коррекционно-развивающей работы эмоции детей экспериментальной группы несколько изменились, сдвинулись в позитивную сторону. У детей из неблагополучных семей снизились показатели тревожности, враждебности и конфликтности, улучшились показатели благоприятной семейной ситуации. Рисунки детей стали приобретать более радостную и светлую окраску, в лучшую сторону стал меняться сюжет и содержание работ. Ребята более активно комментировали процесс рисования и чаще были довольны своими результатами. Однако согласно методикам «метаморфозы», «кактус», «тест руки Вагнера» уровень агрессивности не изменился, но стали преобладать установки на социальное сотрудничество и зависимость от межличностных отношений.

В ходе исследования дети стали более активны, чаще улыбались, стали более уверенны и самостоятельны. При общении гораздо быстрее вступали в контакт, были более открыты и разговорчивы. Однако контрольные показатели еще недостаточно высокие, что свидетельствует о необходимости продолжения коррекционно-развивающей работы, проявляя терпение и настойчивость в поисках направленных воздействий, в поисках тех игровых методов, которые наилучшим образом способствуют целям коррекции.

Вышесказанное говорит о необходимости комплексного исследования неблагополучных семей, анализа атмосферы внутри семьи и детско-родительских отношений. Необходимо привлечение узких специалистов, сотрудничество с социальными педагогами, привлечение к коррекционным занятиям родителей, что будет способствовать формированию лучшего взаимопонимания между детьми и родителями.

Список литературы

1. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития – СПб, 2002.

2. Изотова Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

3. Мастюкова Е.М., А.Г. Московкина. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб заведений / Под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

4. Панфилова М. Графическая методика «Кактус»//. Обруч. 2000. №5.

5. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб.: Речь, 2011.

6. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция/ И.А. Фурманов. – Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

7. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева; Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. - М.: Академия, 2003. - 176 с.

РАЗВИТИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Маликов Лев Витальевич 1 , Усынина Татьяна Петровна 2 , Степанова Наталья Владимировна 3
1 Оренбургский государственный медицинский университет, кандидат психологических наук, доцент кафедры обшей психологии
2 Оренбургский государственный медицинский университет, кандидат психологических наук, доцент кафедры обшей психологии
3 Оренбургский государственный медицинский университет, кандидат психологических наук, доцент кафедры обшей психологии

Аннотация
Статья посвящена изучению особенностей эмоциональной сферы детей из неблагополучных семей. В статье представлены результаты первичной и повторной диагностики, подтверждающие целесообразность реализации разработанной программы коррекции эмоциональной сферы дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

Malikov Lev Vitalyevich 1 , Usynina Tatiana Petrovna 2 , Stepanova Natalia Vladimirovna 3
1 Orenburg State Medical University, candidate of psychological Sciences, docent of the chair of General psychology
2 Orenburg State Medical University, candidate of psychological Sciences, docent of the chair of General psychology
3 Orenburg State Medical University, candidate of psychological Sciences, docent of the chair of General psychology

Abstract
The article is devoted to study of peculiarities of emotional sphere of children from disadvantaged families. The article presents the results of primary and secondary diagnosis, confirming the feasibility of the developed software correction of the emotional sphere of preschool children living in dysfunctional families.

Библиографическая ссылка на статью:
Маликов Л.В., Усынина Т.П., Степанова Н.В. Развитие и психологическая коррекция эмоциональной сферы детей из неблагополучных семей // Психология, социология и педагогика. 2017. № 2 [Электронный ресурс]..02.2019).

Одним из вопросов, встающим в настоящее время перед наукой представляется создание теории и практики оказания психолого-педагогической поддержки ребятам из неблагополучных семей. Согласно статистике в последнее время число таких семей существенно увеличилось.

Общепризнанным в данное время представляется важное значение эмоционального благополучия для развития ребенка (его эмоций, чувств, мотивов, воли). Многочисленными учеными многократно отмечалось, что социально-личностное становление детей может нормально осуществляться только при непрерывном общении с взрослыми членами семьи. Атмосфера семьи, ее микроклимат, быт, круг интересов и потребности близких взрослых, их отношение к жизни, труду, людям, детям, к самим себе оказывают огромное влияние на развитие личности ребенка. В работах ученых подчеркивается, что особенности родительско-детских отношений, динамика эмоциональных контактов между членами семьи, эмоциональная атмосфера семьи в целом имеют важное значение для психического и духовного развития ребенка (Дж.Боулби, В.В.Лебединский, А.Д.Кошелева и др.).

Нарушения в эмоциональных контактах ребенка с взрослыми членами семьи обуславливают у него возникновение внутреннего дискомфорта, развивают чувство неполноценности, создают угрозу стабильности его отношений к социуму, что в итоге может привести к многочисленным искажениям в развитии ребенка (Г.М.Бреслав, М.И.Буянов, А.Я.Варга, К.С.Лебединская, А.И.Захаров, Г.В.Лунина и др.).

Цель исследования: оценить результативность разработанной программы коррекции эмоциональной сферы дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

В исследовании нами были определены контрольная и экспериментальная группы. Данные группы были образованы из дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Экспериментальная группа (ЭГ) включала 30 человек, которые принимали участие в реализации программы коррекции эмоциональной сферы. Контрольная группа (КГ) также составила 30 человек, не принимавших участие в коррекционной работе. Критериями отбора экспериментальной группы являлись низкие показатели эмоциональной сферы дошкольников, а также согласие участников на подобную работу.

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой показали, что большинство дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях (56%) имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы. Данные ребята допустили наибольшее количество ошибок. Испытуемые допустили ряд ошибок при выполнении трех заданий – понимание эмоций сказочных героев и людей, воспроизведение эмоций. Испытуемые, характеризующиеся низким уровнем эмоциональной сферы, смогли определить и воспроизвести правильно лишь эмоциональное состояние злости и стыда. В остальных предложенных заданиях в большинстве случаев испытуемые отвечали: «Не знаю», даже не попытавшись задуматься над ответом.

27% испытуемых характеризуются средним уровнем развития эмоциональной сферы. Данные испытуемые правильно смогли определить и соотнести только 6-7 эмоциональных состояний. Дошкольники не смогли распознать эмоции удивления, страха, злости и отвращения. Давай ответы, дошкольники говорили, что не знают, какую эмоцию испытывает, или их ответ был не верен человек или герой. Некоторые дошкольники путали такие эмоции, как страх и удивление.

Высокий уровень эмоциональной сферы выявлен у 17% дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Данные испытуемые правильно определили и соотнесли 9 – 10 эмоциональных состояний, точно отвечали на вопросы, им не требовалась помощь экспериментатора. Испытуемые приняли инструкцию с первого раза, выполняли задание с интересом, а некоторые проявляли повышенный интерес, быстро, не задумываясь, отвечала на вопросы, чтобы получить следующую картинку.

В целом, хотелось бы отметить, что все дошкольники выполняли с интересом, были активны, чему помог правильно использованный наглядный материал, привлекший внимание ребят. У всех детей возникали сложности при определении таких эмоций как «отвращение», «презрение», «спокойствие». Большинство детей только с помощью экспериментатора смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими.

Анализ результатов методики А.И. Захаровой и М.Панфиловой позволили выявить детские страхи дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Наиболее выраженные страхи у испытуемых: страх огня и пожара – 100%; страх смерти родителей – 100%; страх умереть – 100%; страх темноты – 90%; страх войны – 80%; страх перед животными 70% ответов.

Менее выражены, такие фобии как, страх перед врачами – 20% дошкольников; страх крови – 50%; страх перед уколами и болью 50% и 40% соответственно; страх одиночества – 50%; страх высоты – 30%; страх глубины – 30%; страх замкнутого пространства – 30%; страх резких звуков – 30%.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, позволил выделить три группы среди испытуемых, с проявлениями агрессивных тенденций в их поведении. Низкий уровень агрессивности выявлен у 42% испытуемых. Показателем отсутствия агрессивных тенденций на их рисунках служит отсутствие агрессивной символики (орудий нападения). Агрессивность совершенно отсутствует также в описании образа жизни животного.

Высокий уровень агрессивности выявлен у 18% испытуемых. Повышенная агрессия характеризуется в рисунках данных детей за счет наличия острых выступов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, щупальца, клешни).

Результаты проведенной первичной диагностики экспериментального исследования позволили выявить особенности содержания показателей эмоциональной сферы дошкольников из неблагополучных семей. Результаты изучения основных особенностей эмоциональной сферы дошкольников из неблагополучных семей легли в основу планов формирующей части эксперимента. В результате анализа данных нами была определена необходимость проведения программы коррекции эмоциональной сферы дошкольников из неблагополучных семей.

Коррекционные занятия сочетали в себе групповую и индивидуальную работу. Каждое занятие включало следующие стадии: 1) «разогрев» (ритуал приветствия, снятие напряжения, работа с психологическим сопротивлением, обмен мыслями о своем состоянии и настроении, расширение представлений участников друг о друге); 2) упражнения содержательного плана (групповая дискуссия, ролевая игра и т.д.); 3) рефлексия занятия «здесь и теперь», подведение итогов. Интегрирование опыта, приобретенного на тренинговом занятии, и обратная связь (это предоставление возможности выразить собственные идеи и эмоции, возникшие в ходе упражнений); 4) психологическое завершение групповой работы. Ритуал прощания.

Количество и продолжительность занятий: 15 занятий продолжительностью по 1 часу. Занятие проводится 1 раз в неделю с каждой группой (в одной группе 7 человек, в другой – 8 человек). Большая продолжительность упражнений не желательна, так как особенности данного возрастного периода ребят не позволят им долгий период сохранить работоспособность и интерес к упражнениям. Занятия с небольшой группой детей позволит, с одной стороны, уделить внимание каждому ребёнку, а с другой стороны, даст возможность дошкольнику почувствовать свою принадлежность к группе, организовывать игры.

По результатам первичной диагностики в обеих группах – экспериментальной и контрольной – были выявлены сходные показатели по проведенным методикам.

В результате обработки данных, полученных с помощью методики «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М.Панфиловой мы получили представление о выраженности тех или иных страхов в рассматриваемой выборке. Нами было выявлено 20 типов выраженных страхов старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп. И в контрольной и экспериментальной группе наиболее часто встречаются страх смерти родителей (100% и 100%), боязнь чудовищ (90% и 93%), боязнь каких-либо людей (незнакомых, злых, дедушки; 90% и 95%), страх темноты (71% и 75%). Данные страхи, по мнению А.И. Захарова, являются характерными для детей дошкольного возраста и представляют собой возрастную норму.

Отличительной особенностью всех участников эксперимента является выраженность следующих страхов: страх перед папой и мамой (93,8 % и 90%), страх наказания (87,5 % и 81,3%), страх сделать что-то плохо (88,8% и 90%). Данные результаты могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания (а именно, неблагополучного воспитания), и отношения родителей к своему ребенку.

Примерно одинаково часто встречаются в группах страх нападения (45% и 47%), страх перед стихиями – бурей, ветром, наводнением (37,5% и 40%), страх войны (50% и 55%), страх огня (43,8% и 35%).

В ходе тестирования детям задавался вопрос: «Скажи, какой страх самый страшный?» Среди ответов детей обеих групп наиболее распространенным оказался страх собственной смерти или смерти кого-то из близких. На втором месте был отмечен страх наказания и страх, что сделал что-то плохое. На третье место дети поставили страх чудовищ и сказочных героев (Баба Яга, злые роботы, колдуны, мифические герои и др.).

Наиболее выраженными в контрольной и экспериментальной группе является страх смерти (90% и 94%) и социальные страхи (86% и 80%).

Для более детального анализа особенностей эмоциональной сферы дошкольников из неблагополучных семей нами использовалась проективная методика А.И. Захарова «Самое плохое событие в жизни». На первом этапе проведения методики детям предлагалось нарисовать что-то плохое и страшное. В рисунках детей нами были выделены следующие смысловые категории.

Испытуемые контрольной и экспериментальной группы чаще всего рисовали себя в одиночестве (25% и 20%). Дошкольники, нарисовав себя в одиночестве, пояснили свои рисунки такими комментариями: «Я дома оставалась одна, когда мама уходила, и мне было страшно, что кто-нибудь придет злой»; «Меня наказали, и я в комнате один сидел целый день. Мне было скучно и плохо. Я хотел есть»; «Я нарисовал себя одного здесь в приюте, я очень скучаю по маме, я хочу к ней, когда она меня уже заберет.

В категории «конфликты, драки» испытуемые поясняли свои рисунки следующими комментариями: «С мальчиком дрался на улице, он у меня забирал велик. Он мне синяк сделал, а еще мама ругалась потом»; «Папа часто дерется и ругает маму»; «Папа с дедушкой пьют водку, а потом дерутся, мне страшно когда они дерутся».

Ошибки и проступки были нарисованы 4 детьми. На данных рисунках были отражены сюжеты наказания и самого проступка («родители ругают», «это я папин телефон в воду уронила», «хулиганил, и ругали потом»). Данные рисунки представляют собой страхи, связанные с формирующимися нравственными и морально-этическими представлениями детей.

В группе детей экспериментальной группы было одно изображение, которое мы не смогли дифференцировать по содержанию, а ребенок отказался комментировать. Лист был полностью закрашен черной краской. Возможно, ребенок не смог отразить то, что его тревожит, в рамках экспериментальной ситуации и предпочел просто закрасить лист. С данным мальчиком продолжил более глубокую работу психолог социального приюта.

Результаты, полученные с помощью проективной методики «Несуществующее животное» М.З. в экспериментальной и контрольной группах, показал, что низкий уровень агрессивности выявлен у 42% дошкольников экспериментальной группы и 38% дошкольников контрольной группы. Высокий уровень агрессивности выявлен у 18% дошкольников экспериментальной группы и 20% дошкольников контрольной группы.

Оценка достоверности различий с помощью φ-критерия Фишера выявила, что значения показателей в контрольной и экспериментальной группах отличаются незначимо.

После реализации программы коррекции нами проводилась повторная диагностика с целью оценки ее результативности.

Сравнительные результаты диагностики по методике «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой показывают, что уровень эмоционального развития испытуемых после реализации программы коррекции распределился следующим образом: до эксперимента: высокий уровень – 16%, средний уровень – 28%, низкий – 56%; после эксперимента: 20%, 40% и 40% – соответственно. Испытуемые из ЭГ характеризующиеся низким уровнем эмоциональной сферы, продемонстрировали множество ошибок, они с трудом определяли и воспроизводили эмоции сказочных героев и людей. Данные респонденты смогли определить и воспроизвести правильно лишь некоторые эмоциональные состояния.

40% испытуемых продемонстрировали средний уровень развития эмоциональной сферы. Данные респонденты смогли правильно определить и соотнести большую часть эмоциональных проявлений. Дошкольники не смогли распознать эмоции удивления, страха, злости и отвращения. Давай ответы, дошкольники отвечали, что не знают таких эмоций, некоторые эмоции путали (страх и удивление).

После реализации программы коррекции 20% респондентов продемонстрировали высокий уровень эмоциональной сферы. Дошкольники данной группы смогли правильно определить и соотнести практически все эмоциональные состояния, быстро и правильно отвечали на поставленные вопросы, отказывались от помощи экспериментатора. С первого раза испытуемые данной группы смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими.

По методике «Несуществующее животное» видно, что уровень агрессивности у дошкольников экспериментальной группы снизился в среднем у 18 % респондентов до низкого, у 4 % – до среднего. В рисунках данных дошкольников изображены животные с невыраженными признаками агрессии, Высокий уровень агрессивности после эксперимента выявлен у 6% респондентов экспериментальной группы.

Помимо численных характеристик можно также отметить качественное изменение характера рассказа и рисования у дошкольников после проведения проективной методики «Несуществующее животное». Описание несуществующих животных у респондентов экспериментальной группы лишено агрессивных признаков, они добрые, травоядные, дружат либо со всеми, либо с представителями своего рода или подобными. Так, например, в рисунке Антона М. агрессивный уровень представлен в одной конкретной детали (волшебные ежики с «шипами»), Оли Я. (пчела с острым розовым клювом). Описание перечисленных животных не несет агрессивного характера – это добрые, веселые животные, которые питаются растениями или специальным кормом, дружелюбные, дружат либо с себе подобными, либо с человеком.

Наличие высоких показателей агрессивности у 6% участников эксперимента при проведении повторной диагностики указывает на необходимость проведения дальнейшей коррекционной работы по снижению агрессивности испытуемых, т.к. даже дошкольники с высоким уровнем агрессивности при повторной диагностике показали положительные и добрые рисунки по проективной методике «Несуществующее животное».

Проанализировав рисунки дошкольников экспериментальной группы по проективной методике «Несуществующее животное» после проведения коррекционных занятий можно сделать следующие выводы. Рисунки, на которых в изображении животных присутствует несколько выраженных агрессивных деталей, в экспериментальной группе выявлено не было. Есть несколько рисунков животных с наличием одной агрессивной детали.

Данные результаты мы проверили с помощью φ-критерия Фишера для определения различий в качественно определенных признаках.

Рассматривая динамику изменений после проведения программы коррекции в показателях содержательных категорий страхов дошкольниками ЭГ, можно увидеть положительные моменты. Мы видим, что по таким категориям страхов как: вещи угрожающего характера (φ=1,67 при p£0,05), семья и семейные ситуации (φ=1,74 при p£0,05), изоляция (φ=2,07 при p£0,05), собственные проступки, ошибки (φ=1,94 при p£0,05) отмечаются статистически значимые изменения.

В контрольной группе повторная диагностика не выявила значимых изменений в показателях агрессивности подростков.

Сравнение результатов повторной диагностики в экспериментальной и контрольной группах доказывает, что разработанная и апробированная программа, способствует коррекции эмоциональной сферы дошкольников, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В. Краснощекова. − Ростов Н/Д: Изд-во Феникс, 2009. − 299 с.

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по

Л.Я. Букреева (Уфа)

Среди общечеловеческих ценностей одно из ведущих мест занимает семья. Семье отводится главная роль в полноценном и благоприятном формировании психики ребенка. Важно, чтобы ребенок рос и воспитывался в атмосфере любви, заботы и защищенности. Однако в жизни это не всегда и не всеми родителями осознается в достаточной степени.

Влияние того или иного типа семейного воспитания, тех или иных родительских воздействий на развитие психики ребенка неоднократно отмечали в своих работах психологи, как Л.Г.Саготовская, А.П.Петровский, Л.Д.Столяренко, Д.Н.Исаев, М.И.Буянов.

В психологической литературе существует мнение, что дошкольный период в жизни ребенка во многих отношениях является решающим, так как основные психологические особенности ребенка оформляются именно в этом возрасте.

В этот период бурно развиваться когнитивная сфера. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Возрастает сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение. Большой вклад в исследование когнитивной сферы дошкольников был внесен отечественными психологами: Е.Ф.Рыбалко, А.В.Скрипенко, С.А.Лукомской, Е.И.Степановым, Л.А.Головей, Н.А.Грищенко, Л.Н.Кулешовой.

Что касается эмоционального развития ребенка, то дошкольника отличают высокая впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей.

Эмоциональная сфера дошкольников изучалась многими отечественными и зарубежными психологами: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, М.В. Ермолаева подробно изучили развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, сформировали оптимальные условия для этого развития.

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свой­ственными человеку формами поведения среди других людей. Ребенок полностью копирует своих родителей, их поведение и реакции, в тех или иных ситуациях, реагируя на все очень эмоционально. Поэтому, любые конфликты, которые возникают между супругами на глазах ребенка, представляют для него травмирующую ситуацию, которая может быть источником повышенной возбудимости, тревожности, страха.

Вот почему хорошие, спокойные взаимоотношения в семье – обязательное условие благополучного развития психики ребенка.

Мы привыкли рассматривать семью как очаг мира и любви, где человека окружают самые близкие и дорогие люди. Однако при более пристальном рассмотрении оказывается, что это не так. Семья все чаще напоминает театр военных действий, арену ожесточенных споров, взаимных обвинений и угроз, нередко доходит и до применения физической силы.
Долгое время считалось: все это дела деликатные, внутри – семейные... Но слишком тягостны и обширны последствия такого насилия. Слишком широко и глубоко они отзываются на судьбах взрослых и детей, чтобы это могло оставаться «частным делом»...

Известный детский психиатр М.И. Буянов считает, что все в мире относительно – и благополучие, и неблагополучие. При этом семейное неблагополучие он рассматривает как создание неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его трактовке, неблагополучная для ребенка семья – это не синоним асоциальной семьи. Существует множество семей, о которых с формальной точки зрения ничего плохого сказать нельзя, но для конкретного ребен­ка эта семья будет неблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребенка, усугубляющие его отрицательное эмоционально-психическое состояние. «Для одного ребенка, – подчеркивает М.И. Буянов, – семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений «семья – ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная»

Таким образом, душевное состояние и поведение ребенка является своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия. «Дефекты воспитания, – считает М. И. Буянов, – это есть первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи»

Родители ощущают себя лидерами-вдохновителями, а не авторитарными руководителями. Свою задачу они видят в том, чтобы научить детей оставаться людьми в любой жизненной ситуации. Они готовы сообщать своим детям негативные оценки так же, как и позитивные, они готовы огорчаться, гневаться, расстраиваться так же, как веселиться и радоваться.

Необходимо приложить усилия, чтобы семья стала тем местом, где человек может получить настоящее воспитание, и в итоге будет обеспечен более безопасный и человечный мир вокруг.

Список литературы:

1. Акимова Г.Е., Федорова Е.В., Яковлева В.Н. Психологические особенности развития детей от 2 до 7 лет. СПб., 2002.
2. Андреева Т.В. Семейная психология: СПб.: Речь, 2004.
3. Бандура А., Уолтерс Р. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского.- М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСМО – Пресс, 1999.
4. Варга А.Я. Типы родительского отношения. – Самара, 1999.
5. Васильева Э.К. Уклад жизни семьи / Под ред. Прошина Л.В. – М.,2000.
6. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М., 2000.
7. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1999.
8. Дальто Ф. На стороне ребенка. СПб., 2000.
9. Дружинин В.Н. Психология семьи. – Екатеринбург, 2000.
10. Желдан И.М. Искусство быть семьей. Минск, 2003.
11. Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение? – М.: Просвещение, 1999.
12. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2004.
13. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа – Пресс, 2001.
14. Игнатьева Т.А. Развитие ребенка. Психологические, физические, интеллектуальные способности. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2005.
15. Изард К.Е. Психология эмоций / Перев. С англ. – СПб.: Питер, 1999.
16. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. – Москва – Самара, 2001.

1.2 Особенности детей из социально-неблагополучных семей

Характеристика неблагополучных семей очень разнообразна – это могут быть семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, не занимаются их воспитанием, где родители ведут аморальный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, бросают детей, запугивают их «для их же блага», не создают условий для нормального развития и т.д. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развития, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентаций.

В трудностях поведения детей и подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей. Психологами давно доказано, что большинство родителей, у кого трудные, проблемные дети, сами в детстве страдали от конфликтов с собственными родителями. На основании многих факторов психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения непроизвольно «записывается» в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно. Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне «естественный». Он не знает других отношений в семье. Из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве. «Вашей мерою вам и отмерится» /12/.

По данным исследований, анализ контингента детей, которые попадают в социально-педагогическую систему поддержки и помощи, показывает, что все они перенесли всякого рода стрессовые ситуации. По мнению медиков, психологов, психиатров, психотерапевтов, дети, перенесшие стрессовые ситуации, отличаются своим поведением патологией. Под патологией понимается не принятый в данной культуре тип поведения, вызывающий страдания, страх, боль, горе у других людей /12/.

Стрессовые ситуации, из которых ребенку трудно выйти, как правило, негативно влияют на нормальное функционирование всего организма. Они вызываются многими причинами – потерей любимого, близкого человека, разводом и повторным браком родителей, хроническими заболеваниями, продолжительной психической угрозой, сексуальным насилием и его последствиями, драками, скандалами, войнами, стихийными бедствиями и катастрофами и т.д.

Сила переживания человеком стрессовых ситуаций зависит от того, как эти события и обстоятельства им воспринимаются и интерпретируются. Дети не могут регулировать силу переживаний. Переживания стрессовых ситуаций оставляют значимый след в психике ребенка, и чем он меньше, тем сильней могут быть последствия переживаний. Причиной стресса может быть и ситуация, при которой негативное влияние не обязательно сильно, но переживается так же сильно, как и угрожающее, опасное для жизни. Накопление стрессовых ситуаций со временем либо приводит ко многим проблемам, либо помогает обрести гибкость, что зависит от возраста человека и его умения противостоять трудностям.

Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласие с другими членами семьи, физическая агрессия, так как это способствует проявлению чувства незащищенности, беззащитности. В семьях, где преобладает напряженная, угнетающая обстановка, нарушается нормальное развитие чувства детей, они не испытывают чувства любви к себе, а следовательно, и сами имеют возможности его проявлять.

Наиболее сильное влияние оказывает на ребенка ситуация, когда семья находится на грани распада. Дети видят скрытую враждебность, взаимное безразличие родителей, взаимные обиды. Обычно дети имеют привязанность к обоим родителям и переживают страх из-за возможности потерять их, а вместе с ними и чувство собственной безопасности.

Очень сложно сказывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплого жилья и т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние (вырывает волосы, грызет ногти, суетится, «эффект зализывания ран», боится темноты, ему могут сниться кошмары, он ненавидит людей, которые его окружают, ведет себя агрессивно).

Тяжело сказывается на психологическом развитии детей жизнь в неблагополучной семье, но еще тяжелее переживается ими отрыв от семьи, даже самой плохой. По данным Психологического института РАО (1990), по своему психологическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличается от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства – от младенчества до взрослости – психологическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей /12/.

Как показывает опыт работы с детьми данной категории, ребенка любого возраста (раннего, дошкольного, подросткого) невозможно подготовить к перенесению отрыва от семьи. В случае лишения родительских прав детей изымают из семьи, лишают связей с родными, близкими, обрекают на болезненные процедуры. Можно говорить о том, что изъятие ребенка из неблагополучной семьи является травмой, а нарушения, развивающиеся после пережитой психологической травмы, затрагивают все уровни человеческого функционирования (личностный, межличностный, социальный, физиологический, психологический, соматический и т.д.), приводят к стойким личностным изменениям /38/.

Переживания травматических ситуаций или событий повторяются и внедряются в сознание, постоянные воспоминания детьми. Это могут быть образы, мысли, повторяющиеся кошмарные сны, чувства, которые соответствуют переживаниям во время травмы, негативные переживания при столкновении с чем-то напоминающим события, физиологическая реактивность, проявляющаяся в спазмах желудка, головных болях, проблемах со сном, раздражительности, вспышках гнева, нарушениях памяти и концентрации внимания, свехбдительность, преувеличенном реагировании. Симптомы травматических переживаний в виде психических отклонений являются способом выживания.

Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психического состояния – психической депривации (Й. Лангеймер и З. Матейчик). Это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не представляется возможности удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, то есть возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований /20/.

В последние двадцать лет за рубежом и в России выполнен ряд исследований, которые показывают, что на развитие ребенка особенно пагубно влияет отсутствие матери (материнская депривация). Помимо этого факта обнаружены и другие (сенсорная депривация – обеднение среды, ее сужение; социальная – уменьшение коммуникативных связей с окружающими людьми; эмоционального тона при взаимоотношениях с окружающими; психическая – невозможность удовлетворения основных потребностей) /20/.

Опыт работы с детьми, попавшими в детские дома, приюты, школы-интернаты, кризисные центры, то есть оставшимися без попечения родителей, показывает, что трудно выделить тот вид депривации, который оказывает наиболее сильное, а иногда и пагубное влияние на психическое развитие ребенка. Чаще всего можно наблюдать картину, когда все факторы депривации проявляются вместе.

Подробно остановимся на самом главном факторе, который оказывает огромное влияние на образ жизни ребенка и его психическое развитие: родительский дом – отец, мать, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники), окружающие ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать поступки, способы выражения мыслей и чувств, которые он наблюдает у родителей в первую очередь. Ребенок учиться жить, подражая родителям, членам семьи, с раннего детства стремится завоевать одобрение родителей тем, что он ведет себя и думает так, как этого хотят родители, или же, наоборот, он отвергает их ценности. Образ жизни родителей оказывает на детей такое сильное воздействие, что на протяжении всей жизни они вновь и вновь возвращаются к их повторению. Большая часть усвоенного детьми в семье опыта жизни переходит в подсознание. Подсознательная программа «наследия предков», заложенная в человеке семьей, действует в течение всей жизни и формирует жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства. Попадая в трудные ситуации, ребенок всегда использует опыт, полученный в семье.

Попадая в новые условия, ребенок с особой силой стремится вернуться к прежней жизни, в которой у него есть или была, как ему кажется, родительская любовь. Жизнь в учреждениях, куда попадает ребенок, который брошен семьей, изъят из нее, не может заменить ему опыт семьи и родительской любви. Дети по-прежнему продолжают горячо любить своих родителей, семью, оправдывать поступки и поведение родителей, идеализировать их, мечтать о возвращении к ним. Этим во многом можно объяснить и частые побеги детей из детских домов и интернатов, и трудности адаптации к жизни в учреждениях, и невосприимчивость к воспитательским воздействиям, и закрытости для социального опыта, и отсутствия доверия к людям, окружающим их и заботящихся о них. В практике довольно часто бывают случаи, когда дети возвращаются в криминальную семью, невозможную для жизни с точки зрения здравомыслящего человека.

По мнению Л.Я. Олиференко опыт работы системы учреждений социально-педагогической поддержки детей и подростков позволил проанализировать, как дети разных возрастов оценивают своих родителей. Чаще они оценивают своих родителей положительно, а осуждают условия жизни, в которых те оказались, или поведение своих родителей, вызванное такое средой, но не их самих /27/.

Дошкольники продолжают любить своих родителей, скучают по своим папам и мамам. Многие идеализируют родителей, считают их хорошими, но при этом совершенно не помнят, что эти родители их жестоко избивали, насиловали, продавали на ночь, закрывали одних без пищи и т.д. Вспоминая своих родителей, эти дети характеризуют их только с положительной стороны, хотя те погрязли в пьянстве, разврате, превратив свои дома в притоны, криминогенные места.

У детей более старших возрастов оценка родителей ближе к адекватной, реальной. Но надежда на то, что родители изменяться или уже изменились, стали хорошими, всегда живет в их душе. По их представлениям и описаниям, родители изменились сразу же, как у них отобрали детей; они-де перестали пить, работают, не ссорятся и т.д. Можно наблюдать, что многие дети смирились с той обстановкой, которая царила в их семье, принимают ее как должную. Это происходит потому, что этим детям сравнить свой опыт жизни в семье не с чем.

Длительное проживание в асоциальных семьях, где царит насилие и отчуждение, приводит к снижению у детей эмпатии – способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны.

Если ребенок отягощен обстоятельствами жизни, отношениями родителей, то он замечает враждебность жизни, даже семьи об этом не говорят. Сильные впечатления получает ребенок, родители которого занимают низкое социальное положение, не работают, попрошайничают, воруют, пьют, живут в подвалах, а в антисанитарных условиях. Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других детей, прежде всего, враждебностью, агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности.

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей:

Низкий уровень интеллектуального развития;

Бедная эмоциональная сфера и воображение;

Позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией. Она усиливается такими психолого - травмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в различного рода учреждения (больницы, приемники-распределители, приюты временного пребывания, санаторием и т.д.).

Поведение таких детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Психолог, воспитатель, социальный педагог, работающий с детьми в таких учреждениях, должен отдавать себе отчет в том, что все это – лишь часть общей картины, ее внешнее проявление. Другая часть - это внутренний мир ребенка, который трудно поддается диагнозу, коррекции, но очень сильно влияет на дальнейшую его жизнь, психическое развитие и становление личности.

Дефекты социализации зависят не только от ее условий, но и возраста ребенка.

Дети группы риска дошкольного возраста отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Дефицит общения с взрослыми в этом возрасте не способствует развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания. Замедляется и развитие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает ребенка пассивным. Эмоциональные проявления таких детей бедны и невыразительны /35/.

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов с взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии.

Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их эмоциональных бурных реакций. У детей тормозится развитие познавательной деятельности, которое проявляется в отставании овладении речью, а также в отсутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалентности отношения к предметам (предметы притягивают их внимание и одновременно вызывают чувство страха из-за неумения действовать ими).

Типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются развития самостоятельности – от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему усмотрению.

У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Неясность собственного и причин собственного социального сиротства препятствуют становлению самоидентичности. Некоторые дети не могут представить себя маленькими, не знают, чем занимаются маленькие дети, не могут рассказать о том, чем они занимались, когда были маленькими. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы на ближайшее будущее – поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении их в детское учреждение – одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в котором эти дети проживают, и в прошлое, которое они уже прожили, является главным условием приобретения жизненной уверенности и новой идентичности, условием бегства из порочного круга психической депривации.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, характеризуется дисгармоничностью, резко выраженной неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное, наглядно – образное мышление остается главным. Вербальное мышление значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Таким образом, дети дошкольного возраста, относящиеся к группе риска, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствие навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Дети группы риска младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения.

У детей группы риска младшего школьного возраста более ярко проявляется отклонения в развитии интеллектуальной сферы. Они часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка умственного развития мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями, и низкому качеству учения.

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях с взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека /19/.

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптическую картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помощь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований подростки группы риска имеют следующие особенности:

· отсутствие ценности принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности невозможности добиться в жизни чего-то своими руками, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

· проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;

· эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;

· среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте – счастливая семейная жизнь, на втором- материальное благополучие, на третьем - здоровье; в тоже время эти ценности представляются подросткам недоступными, высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт – один из источников стресса;

· «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска – те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел, имеет (машину, гараж и так далее); о реальных путях достижения таких « ценностей» подростки не задумываются;

· повышенный уровень тревожности и агрессивности;

· стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;

· искажение направленности интересов – свободное времяпрепровождения в подъезде, на улице – только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.) /25/.

Психологи (Л.С. Выготский и другие) выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся:

Эгоцентрическая доминанта – интерес к собственной личности;

Доминанта усилия – тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и так далее;

Доминанта романтики – стремление к неизвестному, рискованному, приключениям, героизму /14/.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношении с взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценки их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ /27/.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представления детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позиция «Я несчастлив». И только 17% таких подростков, обнаружены в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70%. Выхода из состояния из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавления от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.) /19/.

Подросткам группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощности» рассматривается, как то состояние человека, когда он не может справиться с кем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельного решения или делать выбор и другими трудностями.

Изучение беспомощности у детей и подростков занимались И.С. Коростелева, В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский, а также зарубежные исследователи.

По мнению многих ученых, беспомощность подростков вызывается переживание неудач, травм, отказом от поиска или наличия неконструктивных способов решения проблем и т.д. Проявление беспомощности можно наблюдать при реагирование подростков на переживаемую значимую ситуацию или ее последствия, что выглядит следующим образом:

Как стереотипная деятельность неадекватная конкретной ситуации;

Как перебор стереотипных действий (неконструктивных способов поведения и деятельности, не приносящих результатов);

Как отказ от выполнения деятельности сопровождающийся апатией, депрессией;

Как состояние оцепенения, плач и т.д.;

Как перенос или смещение цели на другую.

В подростковом возрасте культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни. Реакция на ограничения поведения, деятельности (в том числе на наказания, например, по закону) может приводить к состоянию беспомощности у подростков, что выражается в апатии, депрессии и т.д. / 28/.

Переживания состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, потерю близкого человека, разлуку с ним и т.д. в данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем.

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучных семьях. Для большинства выпускников этих учреждений характерны следующие специфические обязанности:

· неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстранённость от них;

· нарушение в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

· низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

· слабо развито чувство ответственности за свои поступки, безразличие в судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

· потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

· неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

· несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще своего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

· несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

· низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

· склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению – злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных средств и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты /10/.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой – бояться этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они засчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение попечительского учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых, не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт.

Обедненность общения с взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводят к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты с взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

Детей группы риска, типичных проблем подросткового возраста являются необходимыми для социального работника, для того, чтобы он смог правильно построить взаимоотношения с клиентами. Глава II. Этические основы социальной работы с детьми группы риска 2.1 Основные документы, регламентирующие деятельность социального работника Для того чтобы изучать принципы и стандарты поведения социального...

Воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости. Глава 2 Этические нормы поведения в обществе в работе с детьми в социальном приюте 2.1 Социальный приют для детей и подростков «Ховрино» Адрес: Район Ховрино, Зеленоградская улица, дом 35Б. Социальный приют для детей и подростков «Ховрино» можно охарактеризовать...

Сможет стать необходимьм ус­ловием, снабдить подростков достаточным знанием для соблюдения правил, норм и за­конов нашего общества. Поэтому на социального работника ложится ответственность в работе с детьми с противоправным поведением. Самое главное в его работе: не наказать, а предотвратить. Главное - направить силы и средства на упреждение преступности. Накормить, одеть, обеспечить защиту...

Развитию социальной работы способствовала индустриализация страны, так как с последней связано резкое обнищание семей рабочих, и, как следствие, большее число людей стало пользоваться социальным обеспечением. Здесь особое внимание уделяют семье, в частности «группам риска» данной категории. Социальная работа обозначает лишь сферы деятельности с педагогическими целями, включая работу со взрослыми, ...

Личность - феномен общественного развития, конкретный человек, обладающий сознанием и самосознанием . Личность обладает набором обязательных социальных качеств. Это индивидуальность, разумность, ответственность, характер и темперамент, активность и целеустремленность, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля.

Индивидуальность -- уникальные свойства данного человека, присущие только этому определенному человеку.

Разумность -- способность ответственного предвидения результата действий, поступка.

Темперамент -- психологическая индивидуальная способность человека; это характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности. Темперамент проявляется в эмоциональной возбудимости, особенно в детской возрасте. С возрастом эмоциональные проявления вместе с интеллектуальной деятельностью определяют характер человека.

Характер формируется в результате социализации темперамента, как сложное психическое образование, которое состоит из многочисленных свойств личности. Характер проявляется в отношении человека к окружающим и самому себе. Они присущи только для этого человека. Так, настойчивость, чуткость, решительность, смелость, вежливость типичны для конкретного человека. Однако какая-то черта из них может быть ведущей, подчиняя себе остальные.

Активность -- мера взаимодействия человека с окружающим миром. Существует внешняя и внутренняя активность. Внутренняя -- человек выполняет дело, в котором реализует себя, внешняя -- выполняет дело, не интересное для него.

Целеустремленность -- способность достижения назначенной цели.

Направленность -- тенденция в поведении человека, которая проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и делах.

Воля -- проявление личности в способности преодолевать трудности, препятствие, преграды на пути к цели.

Каждая из этих черт равнозначна и равноценна .

Развитие личности- стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности. Стадии развития могут определяться качественными изменениями в зависимости от возраста и достигаемых результатов личности .

С точки зрения современной психологии, формирование и психическое развитие ребенка происходит в результате тесного взаимодействия трех компонентов: биологического, социального (люди с их делами, взглядами, отношениями, поступками, идеалами, среди которых живет и с которыми общается ребенок) и поведенческой активности ребенка, под которой понимается физическая и умственная деятельность . Первой социальной средой для ребенка является его семья. Она играет важнейшую и во многом решающую роль в воспитании детей. Семья обуславливает усвоение ребенком основных правил и норм поведения, вырабатывает стереотип отношения к окружающему миру. Неблагополучие семьи обязательно отражается на детях. Не случайно подростки, употребляющие алкогольные напитки, как правило, живут именно в таких семьях. В неблагополучной семье ребенок испытывает дискомфорт, стресс, пренебрежение со стороны взрослых, подвергается насилию или жестокому обращению. Главной характеристикой такой семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворения его нужд, защиты его прав и законных интересов. Жизнь в неблагополучной семье тяжело сказывается на психическом развитии ребенка. Дети, отягощенные неблагополучной обстановкой в семье, замечают враждебность окружающих, вырастают в страхе и отличаются от других детей агрессивностью. При отсутствии нормальных взаимоотношений в семье нарушается практика общения детей. Общение таких детей носит поверхностный, формальный характер и отличается эмоциональной бедностью. Дети испытывают трудности в раскрытии себя перед другими. Утрата эмоциональности в отношении со взрослыми и сверстниками, нереализованная потребность в любви и признании, отвержение в семье.

Одним из важнейших прав ребенка является его право жить и воспитываться в семье. Право жить и воспитываться в семье заключается в обеспечении ребенку со стороны государства возможности жить и воспитываться в семье, поскольку только в семье он, прежде всего, получает физическое и духовное развитие, находит поддержку и понимание, готовится стать полноценным членом общества.

На сегодняшний день стоит острая проблема минимизации влияния социальных рисков на жизнедеятельность семьи. Риски проникают в повседневную жизнь семей в виде потенциальных угроз репродуктивному здоровью, психологическому благополучию, воспитанию детей, целостности семейной группы. Исходя из этого, одни семьи активно и конструктивно адаптируются к трудностям, другие прибегают к неэффективным, скрытым тактикам и стратегиям поведения в надежде на то, что все образуется и опасностей удастся избежать, третьи вообще игнорируют реальное положение вещей, уходят от объективной социальной действительности в свой внутренний ирреальный мир .

В совокупности причин и факторов, вызывающих семейное неблагополучие, определяющими являются субъективные факторы и причины психолого-педагогического свойства, т.е. нарушения в межличностных внутрисемейных отношениях и дефекты воспитания детей в семье.

Критерием благополучия или неблагополучия семьи может служить ее воздействие на детей, стиль отношения к ребенку, к его здоровью, желание и возможность родителей создать оптимальные условия для его развития, а также «установка» на выполнение рекомендаций по его воспитанию.

Семейное неблагополучие не подлежит точному измерению с помощью каких-либо универсальных показателей. Отдельные его составляющие - жилищные условия, уровень доходов, состояние здоровья членов семьи - можно сравнивать со среднестатистическими. Однако в целом благополучие семьи определяется самоощущением ее членов.

Благополучие ребенка оценивается по главному критерию - по тому, хорошо ли ему в семье: чувствует ли он любовь и понимание, окружен ли заботой, имеет ли условия для полноценного развития.

Дефекты воспитания это и есть первейший, главнейший показатель неблагополучной семьи ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия или неблагополучия семьи - только отношения к ребенку.

Последствия жизни и воспитания в неблагополучной семье: детская безнадзорность и беспризорность; побеги из дома; половая распущенность; правонарушения и преступная деятельность; алкоголизм; наркомания и токсикомания. Для снижения девиантного поведения детей в обществе Коджасптрова Г.М. выделяет систему принципов семейного воспитания:

8) дети должны расти и воспитываться в атмосфере доброжелательности, любви и счастья;

9) родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию;

10) воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых, индивидуальных особенностей;

11) диагностическое единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу системы семейного воспитания;

12) личность самих родителей идеальная модель для подражания детей;

13) воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке;

14) все виды деятельности, организуемые в семье с целью развития ребенка, должны быть построены на игре;

15) оптимизм и мажор - основа стиля и тона общения с детьми в семье .

Острый социальный кризис, охвативший нашу страну, отразился не только на материальном благополучии, но и на нравственном здоровье семьи. Семья - эта главная и естественная система социальной и биологической защиты ребенка - оказалась в кризисной ситуации.

Проблема социального сиротства - одна из острейших проблем российского общества. Социальное сиротство -- социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях. К причинам социального сиротства относятся следующие: социальная несостоятельность родителей, аморальный образ жизни, рост алкоголизма, особенно среди женщин, что приводит к увеличению числа детей, находящихся в опасных для них условиях.

Дети -- беглецы -- еще одна проблемы российского общества. Основными причинами того, что дети сбегают из дома являются: конфликты и частые ссоры в семье, при чем не только между родителями, но и между родителями и детьми; моральное и жестокое обращение, насилие. Эти дети агрессивны, плохо спят, подвержены энурезу, беспокойны, не умеют контактировать со сверстниками.

Немаловажна проблема детей -- инвалидов. Причина инвалидности: экологическая обстановка, травматизм, заболевания или состояние матери во время беременности.

Успех в работе с неблагополучными семьями зависит не только от приложенных воспитательных усилий, а скорее всего от глубины кризиса, в котором находится семья, от способности понять всю глубину их падения и желания самой семьи выбраться из сложившейся ситуации.

Исследователи отмечают, что для семьи, находящейся под влиянием социального риска, характерно наличие кризиса внутрисемейных отношений, вошедшего в структуру повседневной жизни и ставшего привычной и допустимой нормой. Как все психологические феномены, он обладает сильнейшей инерцией, продолжает существовать дольше других дисфункциональных состояний семьи, поколениями сохраняясь в индивидуальной и коллективной семейной памяти и время от времени при определенных условиях проявляя себя. Примеры тому -- насилие и агрессия «нелюбимых» детей в обществе, собственных семьях, склонность к преступлениям психологически депривированных и пренебрегаемых в детстве людей, взрывы внутрисемейной ненависти.

В контексте ранней профилактики семейного неблагополучия приоритетным направлением представляется поддержание и восстановление функций современной семьи, обращение к ее внутренним резервам, оптимизация супружеских отношений, создание условий для формирования ответственного родительства, тем самым, обеспечивая предпосылки для нормального воспитания и образования ребенка в семье.

Семейное воспитание - это система, которая управляет взаимоотношениями родителей с детьми, и ведущая роль в ней принадлежит родителям. Именно им необходимо знать, какие формы взаимоотношений с собственными детьми способствуют правильному и равномерному развитию детской психики и личностных качеств, а какие, препятствуют формированию у них нормального поведения и в большинстве случаев ведут к трудности в воспитании и изменении личности.

Неправильный выбор форм, методов и средств педагогического воздействия, ведет к возникновению у детей нездоровых представлений, привычек и потребностей, которые ведут их в ненормальные отношения с обществом. Довольно часто родители ставят свою воспитательную задачу так, чтобы добиться послушания. Поэтому нередко даже не пытаются понять ребенка, а стремятся как можно больше ругать, поучать, не редко забывая о том, что это не живая беседа, не разговор по душам, а навязывание «истин», которые взрослым кажутся абсолютно верным, а ребенок это не воспринимает и не принимает. Подобный способ воспитания дает формальное удовлетворение родителям и совершенно бесполезен, и даже вреден, для воспитываемых таким образом детей.

В семейном воспитании перед глазами детей должен присутствовать образец поведения своих родителей. Подражая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные стороны в поведении родителей, учатся правилам взаимоотношений, которые не всегда соответствуют общественным нормам. В конечном итоге это может вылиться в асоциальные формы поведения.

Особенности семейного воспитания наиболее широко проявляются в целом ряде трудностей и ошибок, с которыми сталкиваются и допускают родители, что может сказаться наихудшим образом на формирование личности ребенка. Это касается определенного стиля семейного воспитания, где выбор основывается взглядами родителей на проблемы развития и становления личности своих детей.

Стиль воспитания зависит не только от социально-культурных правил и норм, которые представлены в виде отечественных традиций в воспитании, но также и от педагогической точки зрения родителя, относительно того, как должны строиться отношения в семье, на формирование каких личностных качеств у детей должны направляться его воспитательные воздействия. В связи с этим родитель определяет форму своего поведения в общении с ребенком.

Дисгармонические семьи, характеризующиеся определенными взаимоотношениями между собой и подходами в проблемах воспитания, могут быть классифицированы, как:

1. Гипопротекция, или гипоопека (безнадзорность) - отсутствие воспитания, как такового. Ребенок предоставлен себе, не получает любви, ласки, часто не накормлен, бродяжничает. Главным здесь все-таки является не материальное благополучие, а неудовлетворенные духовные запросы ребенка. Вариант - скрытая гипопротекция, когда интерес к ребенку ограничен чисто формальными признаками, когда родители бессознательно (в отличие от явной гипопротекции) отвергают ребенка .

2. Доминирующая гиперпротекция - чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, чувствами, действиями, система запретов и наблюдения за каждым шагом. Иногда проявляется в форме постоянной слежки, стимулирующей неспособность самостоятельно принимать ответственные решения и лишению ребенка собственного мнения. Неизбежно приводит к формированию у ребенку чувства неполноценности, неумению приспособиться к жизни, анализировать свой опыт, совершать самостоятельные действия и даже думать. Мысли и чувства, которые кажутся в дальнейшем ему собственными, на самом деле являются эхо -мыслями, эхо - чувствами и эхо - действиями, например, матери или отца. Это неизбежно приводит к постоянному недовольству собой и ситуации постоянной интроекции, некритическому поглощению информации и неспособности самостоятельно осмысливать происходящее.

3. Потворствующая гиперпротекция - воспитание ребенка под кумира семьи. Здесь тоже имеет место контроль, но тут важнее освобождение ребенка от всех скучных, рутинных обязанностей, покровительство и восхищение явными и мнимыми талантами, помещение ребенка в центр внимания. Это чаще случается в неполных семьях. За таких детей часто пишут работы, сдают экзамены и затем они предъявляют схожие требования поклонения и обожания к своему значимому окружению в будущем. Такие дети часто не заканчивают институты, редко задерживаются на работе более полугода так как они не способны отсрочивать свои желания во времени, требуя удовлетворения их немедленно, что делает невозможным труд во имя длительно готовящихся достижений.

4. Эмоциональное отвержение - ребенок ощущает, что им тяготятся. Внешне ребенок может получать знаки внимания (еде, одежда, информация), однако без теплоты, любви, разрешения на естественность поведения. При скрытом эмоциональном отвержении родители не признаются, что тяготятся своим ребенком, подавляя силой разума свою внутреннюю потребность "освободиться" от забот о ребенке, что часто бывает при появлении в семье нового ребенка или разводе и повторном браке родителей. Это случается реже при появлении близнецов, погодков или при разнице между детьми менее 3 лет, но чаще с незапланированными детьми.

5. Жестокие взаимоотношения - связаны с вербальным или физическим насилием; суровыми расправами за мелкие проступки; срыванием зла на ребенке за собственные неудачи. Жестокие взаимоотношения обычно бывают между всеми членами семьи и часто тщательно скрываются от посторонних. В таких семьях часто никому ни до кого нет дела; потребностями друг друга пренебрегают; царит душевное безразличие, отупение чувств. Однако может не быть громких скандалов или насилия - важна отделенность друг от друга и принцип "рассчитывай только на себя". Подросток, живущий в такой семье, находится как бы в крепости и не может из нее выйти навстречу другим людям.

6. Условия повышенной моральной ответственности - родители воспитывают ребенка по принципу "преуспей в том, в чем я не смог" и ставят ребенка под прессинг повышенных социальных ожиданий ("ты должен быть лучшим во всем", например, в учебе или в спорте). Возникает необходимость добиться многого и в кратчайшие сроки. Идеализация ребенка, непосильный груз родительских ожиданий может усугубиться появлением второго ребенка, появлением беспомощных членов семьи, когда ребенка несоизмеримо нагружают уходом за ними.

7. Противоречивое воспитание - проявляется во взаимоисключающих требованиях матери и отца, либо родителей и живущих с ними родственников, что приводит к взаимной аннигиляции воспитательных усилий и стимуляции установки ребенка "сделаю, что хочу". Обычно со временем перетекает в явную или скрытую потворствующую гиперпротекцию.

8. Воспитание вне семьи - в доме малютки, детском доме, интернате, у дальних родственников. Они не могут заменить мать и дети имеют проблемы с базовыми качествами доверия и автономии, однако в еще худшей ситуации оказываются дети, помещенные при живых родителях в ситуацию чрезмерного или жестокого контроля. Среди проблем, к которым приводит такое обращение - суицид, навязчивые страхи, проявляющиеся в навязчивых ритуалах или действиях, эмоциональные проблемы, как неспособность выразить свои чувства (алекситимия - переживание чувств без их выражения) или идентифицировать их (параалекситимия - "чувствую, а что - не знаю"), депрессии (обычно проявляющиеся в заявлениях типа "мне скучно"), агрессивности (проблема "трудных подростков"), речевым нарушениям и нарушениям двигательных функций, девиантным (отклоняющимся от нормы)и делинквентным (правонарушительным) формам поведения, являющимися результатом "выдавливания" ребенка из семьи. Чаще всего ребенок демонстрирует девиантные формы поведения (уход из дому, бродяжничество, криминальные авантюры) в поиске как бы "эмоциональной пищи", которой он лишен дома, в котором родители отвергают чувства не только в ребенке, но и в себе.

Таким образом, если ребенок отягощен обстоятельствами жизни, отношениями родителей, то он замечает враждебность жизни, даже если об этом не говорит. Сильные впечатления получает ребенок, родители которого занимают низкое социальное положение, не работают, попрошайничают, воруют, пьют, живут в антисанитарных условиях. Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других прежде всего враждебностью, агрессивностью, неуверенностью в себе. У детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности. Дети из неблагополучных семей, которые в силу различных причин оказались вне активного педагогического влияния - родительского и школьного, приобретают такие качества, которые их характеризуют с негативной, асоциальной стороны. Они отличаются неприятием общественных норм морали, негативным отношением к учебе, нежеланием подчиняться родителям, учителям, старшим в семье. Нарушения, развивающиеся после пережитой психологической травмы, затрагивают все уровни человеческого функционирования (личностный, межличностный, социальный, физиологический, психологический, соматический), приводят к стойким личностным изменениям.

неблагополучный семья социализация