Suurepäraste õpetajate lühielulood

Jan Amos Comenius(1592-1670) sündis protestantliku kogukonna ʼʼTšehhi vennadʼʼ peres. Alghariduse sai ta vennastekoolis aastatel 1608-1610. õppis ladina koolis, seejärel Herborni akadeemias ja Heidelbergi ülikoolis. Pärast õpingute lõpetamist naasis Komensky kodumaale, kus temast sai kogukonna valitud preester ja ta juhtis vennastekooli.

Comeniuse pedagoogilise ja jutlusliku tegevuse katkestas Kolmekümneaastane sõda (1618–1648). Tšehhi reformeeritud kiriku ühe juhina oli ta sunnitud end varjama. Rännakute ajal surid tema naine ja lapsed ning tema käsikirjad põletati Prahas. Lõpuks oli Comenius sunnitud Tšehhist igaveseks lahkuma. Poola linnas Lesznos, kuhu osa kogukonnast elama asus, juhtis Komensky vennastekooli ja töötas "Suure didaktika" kallal, kuid Poola-Rootsi sõja ajal see linn hävis. Teisel korral läksid kõik tema käsikirjad ja raamatukogu kaotsi. Alates 1656 ᴦ. ja kuni elu lõpuni elas Comenius Amsterdamis, kus senati otsusel anti välja tema kasvatus- ja haridusteemaliste teoste kogumik.

Comenius on suurepärane eelkõige seetõttu, et ta lõi pedagoogika kui teaduse. Õpetaja Komensky jättis järglastele klassi-tunni süsteemi, mida kasutatakse tänaseni: kooliaasta algus, tunnid, eksamid, vahetunnid. Ta püüdis rakendada universaalset haridust mõlemast soost lastele, kirjutas õpikuid, mida kasutati Euroopas poolteist sajandit.

Johann Heinrich Pestalozzi(1746-1827) sündis Šveitsis arsti peres. Tema isa suri, poissi kasvatas ema, ta õppis kolledžis (kõrgkoolis) filoloogia- ja filosoofiaosakonnas. 19-aastaselt luges ta Rousseau teoseid, millel oli talle tohutu mõju. Ta otsustab pühenduda inimeste teenimisele.

Väikese pärandi ja naise kaasavaraga ostab ta Neigofi mõisa ja avab seal vaeste asutuse, kogudes kokku umbes 50 last. Ta püüab ühendada laste tulemusliku töö nende hariduse ja kasvatusega. Lapsed peavad valmistuma tulevaseks tööeluks ja teenima oma elatist. Suhe õpetaja ja laste vahel oli üles ehitatud nagu perekondlik, siira armastuse alusel laste vastu. Pestalozzi jagas lastele oma viimast leivatükki: "Ma ise elasin nagu kerjus, et õppida, kuidas kerjustest inimesed saada." Peagi sattus ta aga võlgadesse ja varjupaik tuli sulgeda.

Kaheksateist aastat tegeles Pestalozzi kirjandusliku tegevusega ja sai Euroopas kuulsaks. Aastal 1798 ᴦ. Šveitsi valitsus annab talle ülesandeks luua Stanzi linna tänavalaste varjupaik. Peamine eesmärk, mille Pestalozzi endale seadis, oli tõelise inimlikkuse arendamine lastes, nende moraalne enesetäiendamine. Selle eesmärgi saavutamiseks nägi ta ainult üht vahendit: ennastsalgavat armastust. Hommikust õhtuni oli ta laste seas. ʼʼMinu käsi lebas nende käes ja mu silmad vaatasid nende omadesse. Mu pisarad voolasid koos nende omadega... Nende toit oli minu toit. Mul polnud midagi: ei kodu, sõpru ega teenijaid; seal olid ainult nemad...ʼAga varjupaik kestis vaid kuus kuud. Hoones asus Prantsuse haigla ning Pestalozzi ja lapsed aeti lihtsalt lagedale väljale. See katse aga ei möödunud jäljetult. Üks Pestalozzi biograaf kirjutas: "Stanza hullumeelsusest tuli välja 19. sajandi algkool."

Kell 1800 ᴦ. Pestalozzi lõi Burgdorfis instituudi (kool, internaatkool, õpetajate koolitamise osakond) ja viis selle seejärel üle Yverdoni. See õppeasutus on kogunud ülemaailmse kuulsuse.

Pestalozzi võttis oma rikkaliku kogemuse laste kasvatamisel ja õpetamisel kokku sellistes teostes nagu “Lingard ja Gertrude”, “Kiri sõbrale Stanzas olemisest”, “Kuidas Gertrude oma lapsi õpetab”, “Luigelaul” jne.

Pestalozzi on suurepärane eelkõige inimesena: ta on “igavene eeskuju”, ta on askeet, kes andis oma lastele kõik. Pole juhus, et Pestalozzi monumendile on kirjutatud: ʼʼ...Inimene, kristlane, kodanik. Kõik teistele, mitte midagi iseendale ʼʼ.

Konstantin Dmitrijevitš Ušinski(1824-1870) - vaese aadliku poeg. Lapsepõlve veetis ta ema mõju all Novgorod-Severskis (Tšernigovi kubermangus). 12-aastaselt jäi ta orvuks, ema suri.

Keskhariduse omandas ta Novgorodi-Severski gümnaasiumis, mille õpetajatest on Ušinskil kõige südamlikumad mälestused. Ta õppis Moskva ülikoolis (1840-1844), mille lõpetas õigusteaduskonna kiitusega. Aastal 1846 ᴦ. 22-aastane Ušinski määrati ühe vanima õppeasutuse Jaroslavli Demidovi lütseumi professori kohusetäitjaks. Talle usaldati riigiõiguse, õiguse ja rahanduse entsüklopeedia kursuste õpetamine. Ushinsky loenguid eristasid sügavus, teaduslik kvaliteet ja emotsionaalsus. "Ushinsky kirg kandub kuulajateni ja nad ei kuule kella, ei märka, et loengu lõpp on juba käes...," meenutas üks tema õpilastest. Kohaliku ajalehe artikkel “Volga” alustab Ušinski ajakirjanduslikku tegevust. Veelgi enam, 1849. aastal ᴦ. üliõpilaste lemmik noor professor vallandati oma tõekspidamiste pärast salaja.

Aastal 1854 ᴦ. Ushinskil õnnestus saada ametisse õpetaja ja seejärel Gattšina orbude instituudi inspektor, kus ta parandas oluliselt koolituse ja hariduse korraldust.

Aastal 1859 ᴦ. Ušinski määratakse Smolnõi Aadlitüdrukute Instituudi klassiinspektoriks. Ta tegi selles poolkloostriõppeasutuses olulisi muudatusi. Kehtestati uus õppekava, mille järgi pandi suur koht vene keele ja kirjanduse õppele. Treeningutel kasutati laialdaselt visualiseerimis- ja õpetamismeetodeid, mis arendasid tüdrukute kognitiivset tegevust. Palju tähelepanu pöörati iseseisvale tööle. Kasutusele võeti kaheaastane pedagoogiline klass (pärast seitsme üldharidusklassi läbimist). Ushinsky ise õpetas keskkoolis pedagoogikat.

Aastatel 1860-1861. toimetas “Rahvahariduse Ministeeriumi Teataja”, kus avaldas mitmeid oma programmiartikleid: “Töö vaimses kasvatuslikus tähenduses”, “Omasõna”, “Õpetajate seminari projekt”.

Tuginedes denonsseerimistele, milles inspektorit süüdistati jumalakartuses, vabamõtlemises ja poliitilises ebausaldusväärsuses, vallandati ta 1862. aasta suvel Smolnõi Instituudist. Et silmapaistva õpetaja tagasiastumist kuidagi varjata, saadab valitsus ta välismaale naishariduse korraldust õppima. Euroopa riikides veedetud 5 aasta jooksul ei uurinud Ushinsky mitte ainult naiste hariduse seisu, vaid kirjutas ka oma elu põhiteose "Inimene kui õppeaine", aga ka lugemisraamatu "Native Word" ja selle metoodiline juhend.

Venemaale naastes elas ta vaid 3 aastat. Aastal 1870 ᴦ. Ushinsky suri 47-aastaselt. Tema isiksus, artiklid ja raamatud avaldasid tema kaasaegsetele tohutut mõju ning need on aktuaalsed ka tänapäeval.

Janusz Korczak (Heinrich Goldschmit)(1878-1942) sündis Varssavis kuulsa advokaadi peres, kaotas varakult isa ja oli keskkooliõpilasena sunnitud juhendajana lisaraha teenima. Tema huvi laste vastu ärkab varakult. Õpilasajal tegeles ta kirjandusliku tegevusega, mille peateemaks olid lapsed. Heinrich allkirjastab oma teosed pseudonüümiga “Janusz Korczak”, mis jäi talle igaveseks. Aastal 1904 ᴦ. Korczakist saab lastearst, kelle populaarsus kasvab iga aastaga: ta on tuntud kui “vaeste arst”: ta mitte ainult ei ravi vaeseid, vaid ka aitab neid.

Aastal 1912 ᴦ. Korczak otsustab elukutset vahetada, temast saab Varssavi lastekodu direktor ja jääb selleks oma elu lõpuni.

Esimese maailmasõja ajal kutsuti ta diviisiarstiks rindele. Siin kirjutab ta vaiksetel tundidel oma imelist raamatut "Kuidas armastada last" ja pärast rindelt naasmist pühendub ta täielikult lastele. Lastekodust saab vaid mõne aastaga eeskujulik asutus, kus kõik on allutatud laste eest hoolitsemisele. 1930. aastatel esines Korczak raadios pseudonüümi "Vana doktor" all kõnelustega lastele ja lastest. Talle kuulub üle 20 haridusteemalise raamatu ("Lapse õigus austusele", "Elureegel", "Koomiksipedagoogika" jne), samuti palju pedagoogikaajakirjades avaldatud artikleid. Vana arst koostas lastele näidendeid ja muinasjutte. Ühes oma viimastest artiklitest kirjutab Korczak, et igaüks peaks oma elu kokkuvõttes endalt küsima: "Millise jälje sa maa peale jätad?" Mitu puud sa istutasid? Mitu tellist te ehitusplatsil ladusite? Kellele ja kui palju soojust andsid? "Korchak andis kõigile neile küsimustele ammendava vastuse kogu oma elu ja isegi surma jooksul. Varssavi fašistliku okupatsiooni aastatel näis Korczaki jõupingutustel lastekodus vana elu jätkuvat: lapsed õppisid, töötasid ja veetsid lõbusaid õhtuid. Kuid 1942. aastal ᴦ. Korczak sai käsu ilmuda koos lastega jaama. Sõbrad pakkusid vanaarsti päästmist, hankisid talle vastavad dokumendid, kuid too vastas: "Sa ei jäta oma last haigusesse, õnnetusse, ohtu." Ja siin on kakssada last. Kuidas saate jätta nad üksi kinnisesse vankrisse, gaasikambrisse Treblinka surmalaagris on tagasihoidlik tahvel, millele on kirjutatud: "Janusz Korczak ja lapsed?"

Anton Semenovitš Makarenko(1888-1939) sündinud ᴦ. Belopolye Ukrainas töölisklassi peres. Pärast Kremenchugi linnakooli ja selle raames pedagoogiliste kursuste lõpetamist õpetas ta aastatel 1905–1914 Krjukovi külas ja Dolinskaja jaamas. Ta õpetas vene keelt, joonistamist ja joonistamist, pärast tunde paelus lapsi mängude, matkade, kostüümipidude ja etenduste korraldamisega, lõi puhkpilliorkestri, korraldas õpilastele meeskondades majapidamis- ja põllutöid.

Pärast Poltava Õpetajate Instituudi lõpetamist 1917. aastal. kuldmedaliga juhtis Krjukovi raudteekooli ja Poltava linnakooli. Aastatel 1920–1928 ᴦ. juhtis alaealiste õigusrikkujate töökolooniat Poltava lähedal, viidi üle 1926. aastal. Harkovi lähedal Kurjažis. Makarenko kajastas oma tegevust “Pedagoogilises luuletuses”. Lood “Lipud tornidel” ja “30. märts” kirjeldavad oma nime kandva töökommuuni kogemust. F.E. Dzeržinski, kus Anton Semenovitš töötas aastatel 1927–1935. Aastal 1937 ᴦ. kolis Moskvasse ning pühendus kirjanduslikule ja sotsiaalpedagoogilisele tegevusele. Ta suri ootamatult 1. aprillil 1939. aastal. südame halvatusest. Ta põles "tõhusa lastearmastuse tules", kirjutas Gorki temast. Maetud A.S. Makarenko Moskvas Novodevitši kalmistul. Haual asuv monument kujutab lapsi, kes leinavad oma armastatud õpetajat, kes oli nende sõber ja vaimne isa.

A.S. Juba 20ndatel lähenes Makarenko haridussüsteemi arendamisele, mis tema arvates peaks täitma uue ühiskonna ülesehitamise ülesandeid. Oma asutustes lõi ta meeskonna, mis lähtus hariduse ja koolituse tööpõhisest ühendamise põhimõtetest.

Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinski(1918-1970) sündis Hersoni oblastis Vasylevka külas. Alates 17. eluaastast õpetas ta vallakoolis ja 1938. a. Ta on lõpetanud Poltava Pedagoogilise Instituudi tagaselja. Aastal 1941 ᴦ. ta läks vabatahtlikult rindele. Rževi lähedal oma kompanii rünnakule tõstes sai poliitiline instruktor Sukhomlinsky tõsiselt haavata ja kandis oma elupäevade lõpuni rinnus vaenlase kilde. Pärast pikaajalist ravi haiglas töötas ta Udmurtia maakooli direktorina. 1944. aasta kevadel, kui Kirovogradi oblast vabastati, naasis ta kodumaale ja töötas rajooni rahvahariduse osakonna juhatajana. Alates 1948. aastast ᴦ. Sukhomlinskyst saab Pavlõši kooli direktor, mida ta pidevalt juhib oma päevade lõpuni. Sõda jättis Ukraina küladesse rasked haavad, isahooldust vajasid orvuks jäänud lapsed. Sukhomlinskyst sai oma õpilaste askeetlik õpetaja, isa ja mentor. Selles osas pidas ta end J. Korczaki järgijaks. "J. Korczaki elu," kirjutas Sukhomlinsky, "tema hämmastava moraalse jõu ja puhtuse saavutus oli mulle inspiratsiooniks; Sain aru: selleks, et saada tõeliseks laste kasvatajaks, tuleb neile anda oma süda. Ja ta andis selle lastele, luues ainulaadse "rõõmukooli", millele ta pühendas kogu oma jõu. Ta on üle 40 monograafia autor. Nende hulgas on raamatuid, millest on saanud pedagoogilised antoloogiad, nagu “Annan oma südame lastele”, “Pavlõšskaja keskkool”, “Kodaniku sünd”, “Kollektiivi tark jõud” jne. Sukhomlinsky kirjutas rohkem kui 600 artiklit, 1200 lugu ja muinasjuttu.

4. lisa

Suurepäraste õpetajate lühielulood - mõiste ja tüübid. Kategooria "Suurepäraste õpetajate lühielulood" klassifikatsioon ja tunnused 2017, 2018.

Kõik vanemad loodavad, et kool aitab nende lapsel saada loovaks, igakülgselt arenenud inimeseks. Õpetajad vastasid küsimusele "kuidas kasvatada harmoonilist isiksust" juba renessansiajal, kui haridus oli privileeg. Rotterdami Erasmus, Rabelais, Montaigne teadsid: hea õpetaja austab last ja usub temasse. 17. sajandil tõestas suur tšehhi õpetaja Jan Comenius: "Laps tuleb äratada huvi õppimise vastu, kasutades tundeid, mõistust ja usku." Prantslane Rousseau pidas hariduse aluseks vaba arengut. Kuid alles 20. sajandi alguses leidsid need ideed tänu uuendusmeelsetele õpetajatele massilise teostuse ning traditsiooniline kool pööras näo lapse poole ja kuulas tema arvamust.

Elule lähemal

Herbert Spencer (1820-1903) – inglise evolutsiooniteadlane. Ta kritiseeris raamatuõpetust ja tavaõpet. "Haridus peaks tooma praktilist kasu," kirjutas ta, "ja tagama lapse isiksuse igakülgse arengu." Lapse elutingimused ja talle lapsepõlves avaldatud mõjud määravad, milliseks inimeseks ta kasvab. Spencer rääkis vajadusest "arendada kogu inimest". Raamatu "Haridus: vaimne, moraalne, füüsiline" (1861) autor. Moraalse kasvatuse pooldajana rakendas ta loomulike tagajärgede põhimõtet. Lapsed peaksid oma kogemusest kogema, milleni nende tegevus viib. Kuna heategu toob rõõmu ja halb tegu tüli, siis kõlbeline inimene püüdleb heade tegude poole ja väldib halbu tegusid. Selline lähenemine arendab sisemist distsipliini ja kujundab lapse iseloomu. Spenceri pedagoogiline eesmärk on luua isiksus, kes kontrollib iseennast, mitte aga isiksust, mida juhivad teised.

"Õige tegutsemine on elus kõige paremini tagatud siis, kui on teada tegude head ja halvad tagajärjed, mitte siis, kui need on võetud teiste inimeste sõnadest." G. Spencer

Tasuta haridus

Ellen Kay (1849-1926) – Rootsi ühiskonnategelane, naiste õiguste, emaduse ja lapsepõlve kaitsmise liikumise aktivist. Vabahariduse toetaja, raamatu "Lapse ajastu" (1899) autor. Ellen Kay uskus, et muutused inimese maailmapildis toovad kaasa muutusi ühiskonnas. Laps vajab maailma, kus ta saaks vabalt areneda. On vaja lasta lapse olemusel "rahulikult ja aeglaselt ennast aidata". Kay asendas loosungi "Ela lastele" uuega: "Laske lastel elada." Pedagoogika ei peaks tema arvates last kohandama teda ümbritseva maailmaga, vaid aitama tal avaneda. Vaba inimene kaitseb oma õigusi ja ideaale kurjuse ja ebaõiglusega silmitsi seistes. See pedagoogikasuund põhines Lev Tolstoi vabakasvatuse teoorial.

"Täiskasvanu läheks hulluks, kui mõni titaanlik naljamees otsustaks temaga ühe päevaga käituda nii, nagu ta kohtles oma last aastaid." E. Kay

Tegevusõpe

John Dewey (1859-1952) – Ameerika filosoof, sotsioloog, psühholoog. Pragmatismi rajaja. Raamatu "Kool ja ühiskond" (1899) autor. Põhiidee: "Laps on haridusuniversumi keskpunkt ja kõik haridusvahendid peaksid pöörlema ​​tema ümber." Dewey ideed inspireerisid esimesi nõukogude õpetajaid, kes lõid 1920. aastatel ühtse töökooli. Hiljem, Stalini ajal, kehtestati kooli autoritaarne mudel. 2000. aastal ilmus Dewey teose "Demokraatia ja ühiskond" (1936) täielik tõlge. Dewey tegi ettepaneku muuta kool demokraatliku ühiskonna mudeliks. Ta ei näinud haridust kui ettevalmistust täiskasvanueaks, vaid kui elu ennast. Selleks tuleb koolielu igapäevaelule lähemale tuua. Haridus Dewey järgi ei ole lapsele seatud piirang, vaid tema arengu edendamine. Tavakoolis saab laps teadmisi ja seejärel õpib neid rakendama. Deweys lahendab laps probleemidega silmitsi seistes need, omandades vajalikud teadmised ja oskused. Pedagoogiline programm on üles ehitatud lähtudes õpilase huvidest, võimetest, vajadustest ja arengutasemest. Eesmärk on õpetada lapsele enesekontrolli, luues aktiivset tegutsemist nõudvaid olukordi.

"Mõtlemine on ainus õppimismeetod, mida võib nimetada tõeliselt intelligentseks, kuna see kasutab ja rikastab meelt." D. Dewey

Tõe otsimine

Rudolf Steiner (1861-1925) – Austria filosoof, esoteerik, reformaator ja arhitekt. Waldorfkooli asutaja ja raamatu “Lapse kasvatus” (1907) autor toetas õppeasutuste sõltumatust riiklikust kontrollist. Põhiprintsiibid: soov mitte teadmiste, vaid tõe järele; "ei edenda" lapse arengut. Õppematerjal esitatakse ajastute kaupa. Päev jaguneb kolmeks: spirituaalne (aktiivne mõtlemine), spirituaalne (muusika ja tantsu õppimine), loominguline (modelleerimine, joonistamine, õmblemine). Õppematerjali jagamisel võetakse arvesse lapse arengu ja ajaloolise ühiskonna arengu vastavust. kindlused. Peamine meetod on "vaimne majandus". Meetod seisneb selles, et õppimise käigus arendavad lapsed neid tegevusi, mida nad saavad omandada ilma keha sisemise vastupanuta.

"Sain aru, et haridusest ja õpetamisest peaks saama kunst, mis põhineb tõelisel inimeseteadmisel." R. Steiner

Ärge segage last

Maria Montessori (1870-1952) – õpetaja, esimene naisarst Itaalias. Raamatu "Lastekodudes rakendatav teaduspedagoogika meetod" (1909), "Lapse neelav meel" (1949) autor. Põhiidee: lapsel on kaasasündinud vajadus vabaduse ja eneseharimise järele. Montessori lükkas tagasi autoritaarse lähenemise ja lõi lapse vajadustele vastava ja tema tegevust toetava õpetamiskeskkonna. Ta nõudis, et laps jäetaks omapäi, mitte ei segaks tema vaba valikut talle huvitava tegevuse juures. Tema arvates on distsipliin lapse tegevus, kes teeb seda, mida ta vajab. Samal ajal aitab õpetaja last, mitte ei suru talle peale fakte, mõtteid ja sõnu. Montessori hariduse eesmärk on arendada lapse tahet, mis on isiksuse kujunemise kõige olulisem tingimus. Montessori meetodi peamine moto on: "Aita mul seda ise teha."

"Vabadus on ainulaadne vahend lapse isiksuse, iseloomu, meele ja tunnete arengu maksimeerimiseks." M. Montessori

Tunde järgi õppimine

Heinrich Scharrelman (1871-1940) – Saksa koolitaja, traditsioonilise hariduse vastane. Raamatu "Töökool" (1909) autor. Põhiidee: õppimine peaks vastama lapse vajadustele , võimaldades tal oma vigu ja vigu ise parandada. Sharrelman nägi koolis laste töökogukonda, kes õpetaja juhendamisel seab eesmärke ja püüab neid saavutada. Programmi ja planeerimise vastane, episoodilise esituse pooldaja. Õpilased õpivad materjali esitades küsimusi. Laste uudishimu annab tunnile suuna. Õpetaja järgib laste spontaanselt tekkivaid huvisid, andes neile siin ja praegu vajalikke teadmisi. Sharrelman ei pöördu mitte mõistuse, vaid lapse südame poole, arendades tema emotsionaalset ja esteetilist taju.

“Tee piljardist geomeetrilise teoreemi juurde on lapse jaoks palju loomulikum kui, vastupidi, tee teoreemist piljardini, seega ja tuhandel muul põhjusel - õpetaja meetodivabadus ja valikuvabadus materjal lapsele. G. Sharrelman

Õigus olla sina ise

Janusz Korczak (1879-1942) - arst, lastekirjanik, juudi päritolu poola õpetaja (Heinrich Goldschmit). Korczak jagas ühiskonna kahte klassi – rõhutud lapsed ja rõhutud täiskasvanud. Ta uskus lapsepõlve absoluutsesse väärtusse, kaitses laste õigusi ja kaitses nende huve. Tema kuulsaim raamat täiskasvanutele on "Kuidas armastada last" (1918). Põhimõte on selles, et ilma lapse enda osaluseta ei saa last kasvatada. Lastel on õigused. Nad võivad nõuda oma probleemidele hoolikat tähelepanu, omada arvamust ja seda vabalt väljendada, korraldada oma elu, kasutada oma tugevaid külgi ja varjata oma nõrkusi. Õigus protestida, eksida, saladust hoida, omada, mängida. Korczaki 1929. aastal kirjutatud raamat “Lapse õigus austusele” sai humanistliku pedagoogika manifestiks. 1942. aastal keeldus ta lahkumast oma õpilasi, lastekodu õpilasi, ning sisenes koos nendega Treblinka koonduslaagri gaasikambrisse.

“Mängime lastega märgistatud kaartidega, lööme täiskasvanute tugevuste ässadega üle, paneme kaarte nii, et vastandame laste halvimaid asju, mis on meis head ja väärtuslikku. ” J. Korczak

Õpetamine suhtlemise teel

Roger Cousinet (1881-1973) – prantsuse keele õpetaja. Ta nõudis traditsioonilise hariduse kaotamist, kuna see pärsib loomingulist arengut. Ta mõistis õpetamist mitte kui õpetaja mõju õpilasele, vaid kui õpilase tööd enda arengu nimel. Ta pakkus välja vaba töö meetodi rühmades - nagu mängu jaoks . Meetodi olemus on täielik vabadus ja kognitiivne tegevus. Õpilased moodustavad rühmad, valivad tegevuse ja sooritavad selle, pöördudes nõu saamiseks õpetaja poole. Näiteks ei uurinud tema õpilased poliitika ja sõdade ajalugu, vaid esemete, riietuse, transpordi ja eluaseme ajalugu. Kui tüdrukud tahtsid õmblema õppida, vajasid nad kanga arvutamiseks, lõikamiseks ja õmblemiseks matemaatikat. Cousnet eristas õpetamist ja õppimist. Tema meetod võimaldas lastel elada, suhelda, töötada meeskonnas ning arendada alandlikkust, visadust, sallivust ja algatusvõimet.

"Minu meetod võimaldab lastel õppida selle sõna otseses tähenduses ja mitte olla õpetatud." R. Cousnet

Ei mingit survet

Alexander Neill (1883-1973) - inglise keele õpetaja, vabahariduse teoreetik. Raamatu "Summerhill – Haridus vabadusega" (1960) autor. Põhiidee: laps on sisemiselt tark ja realist. Pedagoogiline surve moonutab last. Talle pole vaja survet avaldada ja ta ise areneb nii palju, kui ta on võimeline. Põhiprintsiip: pole midagi tähtsamat kui lapse õnn ja õnn on võimatu ilma isikliku vabaduseta. Neill hindas intellektuaalset arengut madalamaks kui emotsionaalset ja esteetilist arengut. Summerhilli koolis lõi Neill rõõmsa ja mugava keskkonna, kus lapsed õppisid demokraatiat ja omavalitsust ning tegid aktiivset tööd. Eesmärk: õpetada last mõtlema, mitte täitma oma pead teadmistega. Tulemus: vabanenud, enesekindel, mõtlev inimene. Neill oli vastu seksuaalsuse allasurumisele ja nentis, et seksi eitamine on võrdne elu eitamisega.

"Õnnelik perekond on nagu orkester ja naudib sama meeskonnavaimu. Õnnetu perekond on nagu kasarm, kus valitseb viha ja karistus." A. Neill

Avastusõpe

Carl Rogers (1902-1987) – Ameerika psühholoog ja psühhoterapeut, Dewey ideede jätkaja. Peamine ülesanne on inimese eneseteostus, mis põhineb sisemise potentsiaali avaldamisel. Rogers näitab raamatus "Personal Thoughts on Teaching and Learning" (1953), et oma kogemuse kaudu omandatud ja omandatud teadmisi on võimatu teisele inimesele edasi anda, mistõttu õpilased peavad teadmised ise "avastama". Ta uskus, et traditsiooniline kool – kohustuslik õppekava, standardsed testid, õppeedukuse väline hindamine – pärsib laste aktiivsust ja vähendab nende huvi tundide vastu. Selline süsteem ei vasta ühiskonna vajadustele. Ainult inimlik lähenemine arendab lastes kõige väärtuslikumat – mõistust ja südant. Lapsed tunnevad, et neid usaldatakse ja austatakse; nad õpivad tegema otsuseid ja tegema vastutustundlikke valikuid. Õpetaja muudab õpilaste rühma teadlaste kogukonnaks. Hariduse eesmärk: muuta kõik õppimise ja selgitamise teemaks, mõista, et kõik on muutlik. Rogers nimetab kolm õpetaja tunnust: ausus, usaldus õpilase vastu, empaatia – võime õpilast mõista.

"Tundsin, et ainus oluline mõju käitumisele oli teadmised, mille õpilased omastasid ja mis olid seotud nende enda avastusega." K. Rogers

Ei mingit survet

Alice Miller (1923-2010) – Šveitsi psühholoog ja psühhoterapeut, uuris laste füüsilise, emotsionaalse ja seksuaalse väärkohtlemise probleeme. Põhiidee: igasugune kasvatus on vägivald, mis jätab negatiivse jälje lapse psüühikasse. Tema arvates põhineb pedagoogiline praktika omavolil ja allasurumisel, sõltuvusel ja ebavõrdsusel. Alice uskus, et pedagoogilised stereotüübid traumeerivad lapsi ja uuris, kuidas see ühiskonnas olukorda mõjutab. Inimene peab mõistma oma lapsepõlvekannatusi ja ületama nende tagajärjed. Maailma bestselleri “Andeka lapse draama ja oma mina otsimine” autor, mis on sundinud paljusid inimesi oma suhteid vanemate ja lastega ümber vaatama.

"Tänapäevani kaitseb ühiskond täiskasvanuid ja süüdistab nende ohvreid... Tegelikult kipuvad lapsed süüdistama iseennast, vabastades vanemad vastutusest nende väärkohtlemise eest." A. Miller

Meenutagem ka vene kooli õpetajaid. Konstantin Dmitrijevitš Ušinski(1824-1871) - vene pedagoogika rajaja, pidas oluliseks õppimist töö kaudu ja mõistis haridust inimese igakülgse arenguna. Tööjõu ja meeskonnas isiksuse kujundamise meetodid töötas välja nõukogude õpetaja Anton Semenovitš Makarenko(1888-1936), "Pedagoogilise poeemi", "Raamatute vanematele" autor. 1988. aastal nimetas UNESCO neli koolitajat, kes kujundasid 20. sajandi hariduse suunda: John Dewey, Georg Kerschensteiner, Maria Montessori ja Anton Makarenko.

Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinski(1918-1970) ühendasid humanismi põhimõtted kommunistlike ideaalidega: lapse isiksuse väärtustamine, mõttekaaslaste meeskonna loovus, õppimine kui rõõmus töö ja haridus läbi ilu. Tema kirjanduslik pärand “Annan oma südame lastele”, “Usu inimesesse”, “Sada näpunäidet õpetajale” on asjakohane ja ammendamatu.

Koostöö pedagoogika areneb Venemaal ( Šalva Amonašvili, Victor Šatalov, Sofia Lõsenkova), ehk humaanpedagoogika ja koos sellega – oma võimetes kindel mõtlev õpilane.

See nimekiri jätkub ja jätkub. Ja kõik saavad seda jätkata. Paljudel meist olid ja on siiani lemmikõpetajad, kes vastasid ausalt rasketele küsimustele, aitasid ja aitasid hädast välja, õpetasid mõtlema ja mitte kartma vigu. Inimesed, kes mõistsid meid. Lihtsalt õpetajad, kes teevad oma tööd hästi.

Pole saladus, et täiskasvanu edasist saatust mõjutab suuresti tema lapsepõlv: millised inimesed last ümbritsesid, milliseid tundeid ta koges. Juudi lapsi vaadates hakkate mõistma, milline potentsiaal on igaühe isiksuse arendamiseks avatud. Juudi lapsed on ju nii õnnelikud, neid ei pigista kunagi tonnid konventsioonid ja keeldud, kuid samas tunnevad nad alati lubatud piiri ega ületa seda. Meenutades üldtuntud filmi “Saatuse iroonia” peategelase sõnu, et õpetaja töö on kohati nähtamatu, aga tema vead saavad saatuslikuks tervetele põlvkondadele, siis tabad end mõttelt, missugused juudi õpetajad need on. ? Mis määrab nende tegevuse edu? Sellega seoses räägib U-JEW teile kuulsaimate juudi koolitajate ajaloost ja meetoditest.

Janusz Korczak. 1878. aastal Varssavis juudi perekonnas Goldšmidtov sündis poiss, kes sai nime Hirsham oma vanaisa, linna kuulsa ja lugupeetud arsti auks. Poisi isa Jozef Goldschmidt, läks teist teed, saades edukaks advokaadiks. Erinevalt paljudest teistest perekondadest ei olnud Goldschmidtid oma juudi identiteedist nii teadlikud, mistõttu sai sündinud poiss ka poolapärase nime - Henryk. Henrik Goldschmidti lapsepõlve ei saa nimetada pilvetult õnnelikuks – suhtumine juutidesse Vene impeeriumis, mille osaks ka Poola tol ajal oli, oli pehmelt öeldes vaoshoitud. Koolielu karmusele lisandusid probleemid kodus – kui ta oli 11-aastane, jäi isa vaimuhaigeks. Ebaõigluse ja eluraskuste eest pääses Henrik lugedes ja luuletades.

Kuid peagi tekkis küsimus, kuidas elatist teenida - isa raviarved "sõid ära" suurema osa pere eelarvest. 15-aastane Henrik, kes õppis sellisena hästi, asus tasustatud juhendamisele. Ja Henrik avastas oma õpetajatalendi – ta leidis erilise lähenemise endast veidi noorematele õpilastele. Jutu, vestlusega oskas ta igavat kooliainet esitada nii, nagu poleks maailmas midagi huvitavamat. Henrik ise tundis, et on leidnud oma kutsumuse. Juba 18-aastaselt avaldas ta oma esimese artikli pedagoogiliste probleemide kohta pealkirjaga "Gordiani sõlm". Artikli avaldanud nädalaajakirja toimetaja oli tema andest nii vaimustuses, et usaldas Henrikule väljaandele kolumni kirjutamise. Noormees ise aga oma õpetamis- ja kirjutamiskogemusi kuigi tõsiselt ei võtnud. Pärast isa surma otsustas Henryk, et meditsiin aitab tal pere ülal pidada, ja astus Varssavi ülikooli arstiteaduskonda.

Kirjutamisest ta siiski ei loobunud. Veelgi enam, ta kirjutas näidendi "Which Way?" hullust, kes hävitas oma pere, kandes sellesse selgelt üle isa loost tingitud isiklikud kogemused. Henrik esitas näidendi konkursile, allkirjastades pseudonüümi Janusz Korczak. Ta reisib mööda Euroopat, õpib erinevaid pedagoogilisi meetodeid, mida ta artiklites kirjeldab, ja samal ajal täiendab oma arstioskusi.

1905. aastal osales Henrik Goldschmidt sõjaväemeedikuna Vene-Jaapani sõjas. Pärast sõda naasis Henryk Poola ja avastas üllatusega, et tema populaarsus kirjanikuna on siin enneolematult kasvanud. Siiski jätkas ta meditsiinipraktikat. Aastatel 1907-1908 läks Henrik Goldschmidt esmalt Berliini, seejärel Prantsusmaale ja Inglismaale pedagoogikat õppima ning praktikad olid tema kulul.

1910. aastal tegi Henrik Goldschmidt saatusliku otsuse – ta lõpetas arstipraktika ja asus vastloodud juudi laste orbudekodu juhatajaks. Just selles asutuses kavatseb oma pedagoogilised ideed ellu viia Henryk Goldschmidt, keda edaspidi tunneb enamik Janusz Korczakina. See, et Korczak tegeles juudi orbude probleemidega, polnud juhus – antisemitismi vaimust läbiimbunud Poolas oli nende laste olukord kõige raskem.

Tänu oma kuulsusele ja populaarsusele õnnestus Korczakil oma “Maja” ehitamiseks meelitada filantroopide abi. 1912. aastal lõpetati ehitus. Korczak ja tema kaaslane Stefania Vilchinskaja varjupaiga esimesel tegevusaastal töötati 16-18 tundi päevas. Raske oli üle saada eilsete tänavalaste tänavaharjumustest, töötada õpetajatega, kes polnud sellisteks õpilasteks valmis. Janusz Korczak pidas moraalset kasvatust esmatähtsaks küsimuseks. Tema varjupaik oli üks esimesi, kes kasutas laste omavalitsuse elemente. Õpetaja sõnul on lastekodu aus kogukond, kus noored kodanikud loovad oma parlamendi, kohtu ja ajalehe. Ühise töö käigus õpitakse vastastikust abi ja õiglust ning kujuneb vastutustunne.

Esimese maailmasõja puhkedes leidis Janusz Korczak end taas sõjaväearstina rindel. Kuid keset sõjakoledusi hakkas ta kirjutama üht oma põhiteost - raamatut “Kuidas armastada last”. Põhiidee, mida õpetaja töös väljendas, on see, et te ei armasta oma last ega kedagi teist, kui te ei näe temas iseseisvat inimest, kellel on õigus kasvada üles ja saada selliseks, nagu saatus on talle määranud. Sa ei saa lapsest aru enne, kui tunned ennast. Pärast Esimese maailmasõja lõppu sattus Korczak iseseisva Poola armee ridadesse, põdes tüüfust, millesse ta peaaegu suri, ja alles pärast Nõukogude-Poola sõja lõppu naasis ta oma “orbudekodusse”. .

Ta jätkas katsetamist – asutas ajalehe, kus lapsed olid reporteriteks. Kes kirjutada ei osanud, võis tulla toimetusse ja reporterile rääkida, mis neile muret valmistas. Kõik need pedagoogilised projektid ja uued raamatud viidi ellu uskumatu tööga.

Varjupaik sõltus patroonide abist ja neid jäi majandusprobleemide tõttu järjest vähemaks. 1934. aastal sõnastas Korczak Palestiinas laste kasvatamiseks viis käsku:

Armasta last üldiselt, mitte ainult enda oma.

Jälgige last.

Ärge avaldage lapsele survet.

Olge enda vastu aus, et olla aus oma lapsega.

Tunne ennast, et mitte kaitsetut last ära kasutada.

Varssavis edastas Korczak pseudonüümi all pedagoogikateemalist raadiosaadet Vana doktor. 1930. aastate keskpaigaks tunnistati tema lastekodu edukaks uuenduslikuks pedagoogiliseks meetodiks, raamatud olid tuntud kogu maailmas, kuid Poolas arvasid paljud, et juut ei tohiks lapsi kasvatada.

1937. aasta veebruaris saavutasid Poolas antisemiitlikud meeleolud haripunkti. Raadioülekanne suleti. Korczak mõistis, et ta peab lahkuma, kuid lastekodu kolimine Palestiinasse ei olnud lihtne ülesanne, kuigi selleks ajaks elasid seal juba paljud õpetaja endised õpilased.

1. septembril 1939 algas Teine maailmasõda. Janusz Korczak tahtis innukalt rindele minna, kuid tema vanuse tõttu keelduti. Arstina päästis ta pommirünnakute käigus haavatuid, tema õpilased kustutasid katustel süütepomme. Kui natsid sisenesid Varssavisse, algas Janusz Korczaki jaoks uus võitlus – võitlus tema õpilaste elude eest. Hoolimata sellest, et varem Korczaki ja tema õpilasi aidanud patroonid emigreerusid, leidis dr Korczak võimalusi lastekodu tegevust jätkata. Rääkisime laste põhilisest ellujäämisest, sest isegi toidust oli väga puudus. Lapsed õppisid ise riideid õmblema.

1940. aasta suvel tegi Korczak Saksa okupatsiooni tingimustes võimatut – korraldas lastekodu õpilastega reisi suvelaagrisse, kus nad said vähemalt ajutiselt unustada enda ümber toimuvad õudused. Kuid sama aasta sügisel ei aidanud isegi vana õpetaja autoriteet tal ära hoida orbude ümberasumist Varssavi getosse. Pealegi sattus Korczak ise vanglasse. Ta veetis kuu vanglas, misjärel lasti lõpuks getosse oma laste juurde. 62-aastase õpetaja tervis oli tõsiselt kannatada saanud, kuid ta jätkas oma tööd, mida iganes.

1941. aastal tegi Janusz Korczak täieliku meeleheite tingimustes ja ilmselgelt surmale lähenedes veel ühe ettepaneku – luua koht, kus nälga ja haigustesse surevad orvud saaksid veeta oma viimaseid tunde, saades tröösti ja võimaluse väärikalt surra. Tegelikult nägi Janusz Korczak ette tulevaste lastehaiglate ideed.

1942. aasta juuli lõpus sai teatavaks, et Janusz Korczaki lastekodust pärit orvud küüditatakse. Täpset sihtkohta ei nimetatud, kuid see ei tõotanud head - sakslased teatasid, et kõik "ebaproduktiivsed elemendid" kuuluvad väljasaatmisele. Õpetaja tegi viimase meeleheitliku katse oma süüdistusi päästa - ta tegi ettepaneku korraldada lastekodus sõjaväevormide õmblemise tehas, tõestades sellega, et lapsed võivad okupantidele kasulikud olla. 6. augustil 1942 saadeti 192 Korczaki lastekodust pärit last Treblinka „surmalaagrisse”. Nendega olid kaasas kaks nende õpetajat – Janusz Korczak ja Stefania Wilczynska ning veel kaheksa täiskasvanut.

Janusz Korczaki pedagoogiline autoriteet oli nii suur, et vagunisse laadimise hetkel lähenes temale üks Saksa ohvitser, kes ulatas paberilehe. Natsid andsid maailmakuulsale uuendusmeelsele õpetajale elu. Vana Doktor aga ei hüljanud oma õpilasi nende elu kõige kohutavamal tunnil. Janusz Korczak, Stefania Wilczynska ja kõik nende lastekodust pärit lapsed said Treblinka “surmalaagri” gaasikambris märtrisurma.

Laszlo Polgar sündinud 11. mail 1946 Ungaris Gyöngyösis. László Polgári isa Armin Protjovini suhtes kohaldati Teise maailmasõja ajal Ungari juutidele kehtestatud ajateenistust; Tema ema Bella Gelbman, kes oli pärit Beregovost, elas üle Auschwitzi koonduslaagris, kuid tema vanavanemad tapeti seal. Laszlo kasvas üles usklikus peres ja tahtis saada rabiks. Tema ema ja noorem õde emigreerusid 1956. aastal läände, samal ajal kui ta jäi isa juurde ja lõpetas Budapestis juudi gümnaasiumi. Hiljem töötas ta keevitajana ning osales pedagoogika, psühholoogia ja esperanto õhtustel kursustel. Hiljem töötas ta keskkoolis joonistamise ja eetika õpetajana.

Ta pidas kirjavahetust oma tulevase abikaasa Clara Altbergeriga, kes elas Ukraina NSV-s Vinogradovski rajoonis Viloki külas ja õppis sel ajal Uzhgorodi Riiklikus Ülikoolis. Klara oli pärit Ungari juutide perest, kes elas pärast sõda NSV Liidule üle antud territooriumil.

Polgar töötas välja teooria, mille kohaselt anne ei ole kaasasündinud, vaid see on sisendatud kasvatusest. Seda seisukohtade süsteemi mõjutasid Ameerika psühholoogi D. Watsoni tööd. Polgar uuris kuulsate geeniuste nagu W. Mozarti ja K. Gaussi elulugusid. Sellest järeldas ta, et lapsed võivad juba varasest east peale süstemaatiliselt ja intensiivselt õppida ebatavaliselt kõrgeid tulemusi. Selle praktiliseks tõestamiseks pühendus ta täielikult oma tütarde kasvatamisele, keda ta naisega ainult kodus koolitas. Pärast pikka kirjavahetust volitatud ministeeriumiga sai ta selleks erandkorras loa.

Ta valis malemängu, kuna tema turniiridel kulgemist oli lihtne jälgida. Zhuzha ise ütleb, et male ilmus juhuslikult ja isa kavatses temast matemaatiku teha. Kõik tema tütred said väga tugevateks maletajateks.

Rudolf Steiner sündinud 27. veebruaril 1861 Austria linnas Kralevitšis raudteetöötaja peres. Pärast reaalkooli lõpetamist sai Steiner laialdase hariduse Viini polütehnilises koolis. See hõlmab loodusteaduste ja matemaatika haridust ning sügavat filosoofia, kirjanduse ja ajaloo õppimist.

21-aastaselt alustas ta oma teaduslikku uurimistööd Goethe loomingu põhjaliku uurimisega. Ta osaleb Kürschneri "Saksa rahvusliku kirjanduse" mitmeköitelise väljaande raames Goethe loodusteaduslike teoste avaldamise ettevalmistamises. Tema kommentaarides neile on juba võimalik jälgida antroposoofia algust. 1891. aastal omistati Rudolf Steinerile Rostokini ülikoolis filosoofiadoktori kraad. 1894. aastal ilmus tema põhiteos “Vabaduse filosoofia”. 1897. aastal kolis ta Berliini, kus hakkas tegema koostööd ajakirjade väljatöötamisel, mis olid mõeldud laiemale haritud publikule.

Rudolf Steiner oli ka silmapaistev õpetaja. Ta toetas õppeasutuste sõltumatust riiklikust kontrollist, Waldorfkooli looja, raamatu “Lapse kasvatus” (1907) autor. Põhiprintsiibid: soov mitte teadmiste, vaid tõe järele; "ei edenda" lapse arengut. Õppematerjal esitatakse ajastute kaupa. Päev jaguneb kolmeks: spirituaalne (aktiivne mõtlemine), spirituaalne (muusika ja tantsu õppimine), loominguline (modelleerimine, joonistamine, õmblemine). Õppematerjali jagamisel võetakse arvesse lapse arengu ja ajaloolise ühiskonna arengu vastavust. Tema lõputöö on väga huvitav: "Sain aru, et haridusest ja õpetamisest peaks saama kunst, mis põhineb tõelisel inimese tundmisel." Peamine materjali esitamise ja lapse õpetamise meetod on "vaimne majandus". Meetod seisneb selles, et õppimise käigus arendavad lapsed neid tegevusi, mida nad saavad omandada ilma keha sisemise vastupanuta.

Steineri viimane eluaasta oli väga viljakas. Ta loob mudeli uuest Goetheanumist, mis ehitatakse pärast tema surma, ning peab loenguid meditsiinist, põllumajandusest ning teistest teadus- ja kunstiharudest. Rudolf Steiner suri Dornachis 30. märtsil 1925. aastal.

Heinrich Sharrelman (1871–1940) – saksa keele õpetaja, traditsioonilise kasvatuse vastane. Kuni 1909. aastani õpetaja Bremenis ja Hamburgis. Ta vallandati avaliku koolisüsteemi vastu protestimise eest. Ta tegeles kirjandusliku tööga. Aastatel 1919-1926. juhtis üht Bremeni kooli. Raamatu "Töökool" (1909) autor. Põhiidee: õppimine peaks vastama lapse vajadustele , võimaldades tal oma vigu ja vigu ise parandada. Sharrelman pooldas aktiivõppe põhimõtteid. Heinrich nägi koolis laste töökogukonda, kes õpetaja juhendamisel seab eesmärke ja püüab neid saavutada, kuid samas ei kiirustanud ta lastele ka reaalset töötegevust tutvustama. Õpetaja ei tundnud programmi ja planeerimist ära, olles episoodilise esitluse pooldaja. Õpilased õpivad materjali esitades küsimusi. Õpetaja järgib laste spontaanselt tekkivaid huvisid, andes neile siin ja praegu vajalikke teadmisi. Sharrelman ei pöördu mitte mõistuse, vaid lapse südame poole, arendades tema emotsionaalset ja esteetilist taju.

Ta kritiseeris teravalt traditsioonilist rahvakooli, kus oli rangelt reguleeritud õpetajate ja õpilaste tegevust. Ta mõistis laste eestvedamist koostööna, mis oli olemuselt taktitundeline. Ta rääkis isiksusepedagoogika vaatenurgast. Ta nägi kooli peamise ülesandena laste vaba vaimse arengu eest hoolitsemist ja neis rõõmsa hoiaku kujundamist. Sellega seoses pidas ta suurt tähtsust õpilaste loomingulistele töödele. Ta jagas vabahariduse ideid.

Moshe Rubin sündis Bessaraabia lõunaosas Izmaili linnas 1856. aastal, veidi enne seda, kui see Türgi kontrolli all olevale Moldova Vürstiriigile uuesti loovutati. Ta sai traditsioonilise juudi usulise hariduse alates 1866. aastast Argentinas. Moshe Rubini panus pedagoogikasse on eriti oluline selle poolest, et ta oli üks esimesi koolitajaid juudi hariduse vallas Argentinas: pärast seda, kui ta esitas ülevaate Escuela Hebrea en constitución'ist, mis õigustas juudi koolide korraldamist riigis, jõustus 1905. aastal. , Esimene selline kool korraldati. Alates 1906. aastast töötas ta T. Herzli juudi koolis, mis on Argentinas avatud teine ​​juudi kool.

Seoses jidiši juudi ajakirjanduse ilmumisega Argentinas 20. sajandi alguses avaldas Moishe Rubin lugusid, artikleid pedagoogilistel teemadel, elulugusid ja ajaloolisi esseesid. Moishe Rubin on mitmete Buenos Aireses välja antud raamatute, õpikute ja õpetajatele mõeldud õppevahendite autor, sealhulgas:

Juudi ajaloo ja kronoloogia käsiraamat 3 köites (1933-1934),

Maimonides: Rebbe Moishe ben Maimon, tema elu ja õpetused (1935),

Vanaisa ja lapselaps: suure kirjanduskunstniku Šolem-Yankev Abramovitši sajandal sünniaastapäeval ja Šolem Rabinovitši (Sholom Aleichem) kahekümneaastasel surma-aastapäeval (1936),

Juudi ajalugu koolilastele (1935),

Kõigist aaretest: raamat koolis lugemiseks (1937),

Juudi kombed ja traditsioonid: kooli ja kodu käsiraamat (1937, 2. trükk - 1948),

Tüübid ja pildid, (1939).

Kõigist räägitud lugudest on selge, et uute, praktikas edukalt rakendatavate pedagoogiliste meetodite tekkimise võti on üks – armastus laste vastu.

Kas soovite saada uudiskirju otse oma meilile?

Liituge ja saadame teile igal nädalal kõige huvitavamad artiklid!

Ürginimese ühiskonnas asendus haridus matkiva käitumisvormiga. Väljaõppe elemente saab jälgida Vana-Ida riikides sõjaväe-, õukonna- ja preestrikunsti koolide näol. Antiikaja perioodil toimus Sparta ja Ateena haridussüsteemi kujunemine Vana-Kreekas.

Pedagoogiliste teadmiste arendamise protsessis mängisid suurt rolli sellised Vana-Kreeka filosoofid nagu Platon, Demokritos, Sokrates, Aristoteles, Herakleitos, aga ka Seneca, Avicenna ja Konfutsius. Demokritos uskus, et haridus on tähtsam kui loomulikud omadused. Sokrates nägi eneseteadmist inimese võimete demonstreerimise viisina. Aristoteles uskus, et õpetajad väärivad rohkem austust kui vanemad.

Selles artiklis vaadeldakse veidi hiljem elanud teadlasi, alustades Tšehhi teadlasest John Amos Comeniusest, kelle töö "Suur didaktika" pani aluse pedagoogikale kui teadusele.

Essee kirjeldab nii välis- kui ka Venemaa teadlaste seisukohti minevikust. Siit leiate teavet nende silmapaistvate tööde kohta ning arvamusi hariduse ja koolituse kohta.

Selle töö eesmärk on vaadata läbi mineviku suurte õpetajate töid, nende tegevust ning vaatenurki lapse kasvatamisele ja haridusele.

Töö viidi läbi N. A. Konstantinovi ja P. I. Pitkasisty teoste põhjal, kasutades Interneti-ressursse

Ta elas ajal, mil tema kodumaa Tšehhi rahvas, mis oli Saksa feodaalide range riikliku rõhumise tingimustes, tõusis üles võitlema oma vabastamise eest. Tekkiv rahvuslik vabanemisliikumine esitas küll religioosseid nõudmisi, kuid sisuliselt oli tegu töörahva protestiga rõhujate vastu: peamiselt saksa päritolu aadel ja katoliku vaimulikud kasutasid töörahvamassi jõhkralt ära.

Comenius sündis möldri perekonda, kes kuulus Tšehhi vendade usukogukonda, mis ühendas märkimisväärse osa Tšehhi elanikkonnast. Kogukonnaliikmed elasid tööelu, aitasid üksteist, hoolitsesid ühiselt laste kasvatamise eest ja avasid neile koolid.

Aastal 1628 sai Comenius õpetajaks vennastekoolis ja avaldas siin mitmeid teoseid, mis tõid talle maailmakuulsuse, sealhulgas "Suur didaktika" ja "Ema kool".

Comeniuse vaated lapsele, tema arengule ja kasvatamisele erinesid kardinaalselt keskaegsetest ideedest. Renessansi humaniste järgides lükkas Comenius tagasi religioossed väljamõeldised inimloomuse patuse kohta, kuigi ta polnud veel vabanenud religiooni mõjust. Seega uskus ta, et võimed, mis kõigil lastel sünnist saati on, on "Jumala kingitused", kuid samas märkis ta õigesti, et need arenevad alles kasvatusprotsessis. Comenius uskus hariduse tohutusse rolli inimarengus ja väitis, et tänu haridusele saab „igast lapsest saada inimene“, et kõik lapsed võivad oskusliku „pedagoogilise lähenemisega neile saada heade kommetega ja haritud“. .

Comeniuse seisukohad lapsest kui arenevast olendist, usk hariduse jõusse ja võimalustesse olid edumeelsed, seda kinnitab ajalugu.

Kuigi Comenius uskus, et maise elu on „ainult ettevalmistus igaveseks eluks”, ja püüdis kasvatada usklikku kristlast. Tema ideaal, mis vastab uute aegade progressiivsetele nõuetele, oli inimene, kes oli võimeline "teadma, tegutsema ja rääkima". Seetõttu pidas ta vajalikuks juba varasest east alates süstemaatiliselt arendada lastes kõiki nende füüsilisi ja vaimseid tugevusi, et aidata neil pidevalt areneda.

Õige haridus peaks Comeniuse järgi olema loodusega kooskõlas. Võideldes tollal levinud skolastiliste õppemeetoditega, kutsus suur õpetaja üles kunsti “õpetada kõike kõigile”, lähtudes looduse juhtnööridest ja arvestades lapse individuaalseid iseärasusi.

Järgides renessansiajal inimese kohta väljakujunenud seisukohti, pidas Comenius teda looduse osaks ja väitis, et looduses kõik, sealhulgas inimene, allub ühtsetele ja universaalsetele seadustele. Comenius mõtles "universaalse loomuliku meetodi" loomisele, mis tuleneb "asjade olemusest ja põhineb tema sõnul "inimloomul endal". Seetõttu kasutas ta oma pedagoogiliste põhimõtete põhjendamisel sageli viiteid loodusnähtustele ja inimtegevuse näidetele. Näiteks soovides tõestada, et õpetamine peaks algama ainega üldisest tutvumisest, laste poolt selle terviklikust tajumisest ja alles siis liikuma selle üksikute aspektide uurimise juurde, ütles Comenius, et loodus algab kõige üldisemast ja lõpeb erilisega: seega kasvatuses alates Linnumunas ilmneb esmalt selle üldine piirjoon ja alles seejärel arenevad järk-järgult välja üksikud liikmed.

Comeniuse arusaam hariduse olemus-vastavuse printsiibist oli ajalooliselt piiratud: toona ei osanud ta veel mõista inimese kui sotsiaalse olendi arengu ainulaadsust ja arvas ekslikult, et selle arengu määravad vaid loodusseadused.

Uskudes, et kõik lapsed on võimelised teadmisi omandama, tahtis Comenius "õpetada kõigile kõike". Ta nõudis universaalset haridust, mis peaks kehtima nii rikaste kui ka vaeste, nii poiste kui tüdrukute kohta: kõik peaksid saama hariduse, "kuni käsitööliste, talupoegade, portjerite ja naisteni". See mõlemast soost laste universaalhariduse idee oli kahtlemata arenenud demokraatlik nõudlus, mis vastas masside huvidele.

Lähtudes loodusele vastavuse printsiibist, kehtestas Comenius järgmise vanuseperioodistuse. Ta määratles inimese arengus neli perioodi: lapsepõlv, noorukieas, noorukieas, meheiga; Iga kuut aastat hõlmav periood vastab konkreetsele koolile. Lastele sünnist kuni 6-aastastele pakkus Comenius välja spetsiaalse emadekooli, st laste kasvatamise ja harimise ema juhendamisel. Kõik 6-12-aastased lapsed saavad hariduse rebitud keelte koolis, mis peaks olema avatud igas kogukonnas, külas, linnas. 12–18-aastased teismelised ja noormehed, kes on üles näidanud kalduvust teaduslikule tegevusele, käivad ladina koolis või gümnaasiumis, mis on loodud igas suurlinnas ja lõpuks 18–24-aastastele noortele, kes valmistuvad Teadlasteks saades tegi Comenius ettepaneku korraldada akadeemia igas osariigis. Haridus peaks kulmineeruma reisimisega.

Kõigi tasemete jaoks (v.a akadeemia) töötas Comenius üksikasjalikult välja koolituse sisu. Comenius laiendas oluliselt ka tema kaasaegse keskkooli teadmiste ulatust. Säilitades ladina keele ja "seitse vaba teadust", tõi Comenius gümnaasiumikursustesse füüsika (loodusteadused), geograafia ja ajaloo. Samas tegi ta ettepaneku muuta keskaegses koolis kehtestatud reaalainete läbimise järjekorda.

Suur slaavi õpetaja esitas ja põhjendas universaalse hariduse ideed emakeeles. Võttes kokkuvõtte tolle ajastu hariduse ja koolituse arenenud kogemustest, tuginedes viimastele teaduslikele andmetele, töötas Comenius esimest korda teaduslikult välja ühtse rahvahariduse süsteemi, mis peegeldas masside teadmistehimu ja oli läbi imbunud demokraatiast.

Lõpetanud Oxfordi ülikooli arstiteaduskonna. Töötas koduõpetajana. Locke kirjeldas oma pedagoogilisi seisukohti raamatus “Mõtteid haridusest” (1693).

Kõigist inimestest, keda kohtame, on üheksa kümnendikku oma hariduse tõttu need, mis nad on – head või kurjad, kasulikud või mitte, väitis Locke. Hariduse roll on tohutu. Locke ei tahtnud harida mitte tavalist inimest, vaid härrasmeest, kes teadis, kuidas "oma asju ajada arukalt ja kaalutletult", selleks pidi tal olema kodanliku ärimehe omadused ja teda eristama "käitlemise rafineeritus".

Härrasmees peaks saama füüsilist, moraalset ja vaimset kasvatust, kuid mitte koolis, sest kool on Locke'i arvates asutus, kuhu koguneb "kirju hulk halvasti käituvaid ja igas olukorras tigedaid poisse". Tõelist härrasmeest kasvatatakse kodus, sest "isegi koduse kasvatuse puudujääkidest on võrreldamatult rohkem kasu kui koolis omandatud teadmistest ja oskustest."

Locke pidas kehalist kasvatust väga tähtsaks. "Me vajame tervist tööalase tegevuse ja õnne jaoks," ütles ta ja pakkus välja hoolikalt välja töötatud süsteemi, mis oli tolleaegse teaduse tasemel. Ta uskus, et last oli vaja juba varasest lapsepõlvest peale karastada, et ta suudaks kergesti taluda väsimust, raskusi ja muutusi. Locke põhjendas üksikasjalikult range režiimi olulisust lapse elus, andis nõu, kuidas teda riietada ja toita, ning protesteeris laste hellitamise vastu. Õige kehaline kasvatus aitab kaasa ka julguse ja visaduse arendamisele. "Härrasmeest tuleks õpetada olema alati valmis relvi kandma ja sõduriks saama," kirjutas Locke.

Locke tuletas moraali indiviidi kasu ja huvide põhimõttest. Ta uskus, et tõeline härrasmees on see, kes teab, kuidas oma õnne saavutada, kuid samal ajal ei sega seda teistelt. Härrasmehe käitumine peab olema mõistlik, ta peab suutma kontrollida oma kirgi, olema distsiplineeritud ja suutma end mõistuse diktaadile allutada.

Iseloomu arendamine, tahte arendamine, moraalne distsipliin on kasvatustöö kõige olulisemad ülesanded. Sa ei saa last hellitada, kuid sa ei saa jätta rahuldamata ka tema õigustatud soove. Esialgu annab õpetaja võimu lapse üle “hirm ja austus”, seejärel, küpsematel aastatel, toetab seda võimu “armastus ja sõprus”.

Peamine haridusvahend ei ole alati arutluskäik, vaid eeskuju, keskkond, lapse keskkond. "Võtke seda kui kahtlemata tõde," ütles Locke, "et... suurimat mõju tema käitumisele avaldab ikkagi ettevõte, kus ta asub, ja teda järgivate inimeste tegevus." Eriti oluline on arendada lastes jätkusuutlikke positiivseid harjumusi.

Positiivsete kasvatustulemuste saavutamiseks tuleks hoolikalt uurida lapse individuaalseid iseärasusi, jälgida teda, kui ta midagi ei kahtlusta, et "märkamaks tema valitsevaid kirgi ja domineerivaid kalduvusi"; Lastel on vaja välja selgitada erinevad omadused, “vastavalt nende omaduste erinevustele peavad ka teie meetodid erinema,” kirjutas J. Locke.

Ta pidas vajalikuks võidelda laste kapriiside ja laiskusega ning mitte kunagi rahuldada lapse püsivaid soove, kui nendega kaasneb nutt. Peate olema lapse suhtes tähelepanelik, mõistma, mis kapriisi põhjustas, ja välja selgitama, mis põhjustab tema laiskust. Lapse tundidesse meelitamiseks peab õpetaja leidma selle, mis teda täpselt huvitada võiks.

Locke oli kehalise karistamise vastu, uskudes, et "orjade distsipliin loob orjaliku iseloomu". Kuid kangekaelsuse ja avaliku sõnakuulmatuse korral lubas ta kehalist karistamist.

Oma aja inimesena pidas Locke väga tähtsaks religiooniõpetust, kuid arvas, et peamine ei ole laste harjumine rituaalidega, vaid armastuse ja austuse sisendamine Jumala kui ülima olendi vastu.

Härrasmehe vaimne kasvatus peaks Locke’i sõnul olema allutatud äriinimesele vajalike omaduste arendamisele. Lapse tegevustesse meelitamiseks tuleks laialdaselt kasutada laste uudishimu, sest sellest kasvab välja teadmistehimu, kuid tuleb õpetada ka tegelema ebahuvitava tegevusega.

Laste küsimused on suure tähtsusega ning neile tuleb läheneda täie tähelepanuga ning mitte anda valesid või kõrvalepõikelevaid vastuseid. On vaja arendada laste võimet teha iseseisvaid otsuseid.

Sel viisil kasvatatud härrasmees saab Locke'i sõnul uueks meheks, kes on määratud tugevdama kodanliku Inglismaa võimu.

Niisiis määratles Locke'i pedagoogiline teooria selgelt võimule tulnud kodanluse esindaja härrasmehe hariduse eesmärgid ja olemuse ning käsitles üksikasjalikult tema kehalise, moraalse ja vaimse kasvatuse küsimusi. Samal ajal tegi Locke ettepaneku anda töötavate inimeste lastele ainult töö- ja usuõpetust.

Sügavmõtleja, humanist ja demokraat järgis ta loomuõiguse teooriat. Ta väitis, et algses ehk “looduslikus olekus” olid inimesed üksteisega võrdsed, eristasid neid moraali puhtuse poolest ja olid õnnelikud. Kuid tekkinud eraomand jagas hiljem maailma rikasteks ja vaesteks, mis tõi kaasa ühiskonna ebavõrdsuse ja moraali korruptsiooni. Seda soodustas ka feodaalühiskonna kultuuri ja teaduse areng. Üldiselt ei eitanud Rousseau kultuuri positiivset tähtsust inimkonna ajaloos, kuid ta püüdis tõestada, et teadlaste ja kunstnike tegevus võib olla viljakas ja rahvale kasulik, kui see allutatakse sotsiaalsetele eesmärkidele.

Rousseau kuulutas oma teoses "Ühiskondlik leping" (1762) demokraatlikku ideed rahva kõrgeimast võimust. Ta nägi sotsiaalse kurjuse peamist põhjust eraomandis, kuid oli vaid väljateenimata vahenditega omandatud suure vara vastu ning isikliku tööga saadud vara kuulutas ta pühaks ja puutumatuks. See on väikekodanlike elanikkonnakihtide huve väljendanud Rousseau sotsiaalse positsiooni peamine vastuolu.

Nagu kõik 18. sajandi prantsuse koolitajad, uskus Rousseau, et sotsiaalseid suhteid saab parandada korraliku hariduse abil.

1762. aastal avaldas Rousseau oma romaan-traktaat "Emile ehk haridusest", kus ta allutas feodaalühiskonnas antava hariduse laastava kriitika alla ja visandas uue inimese kujunemise plaani.

Rousseau teosed mängisid eriti olulist rolli Prantsuse kodanliku revolutsiooni ideoloogilises ettevalmistamises.

Rousseau pedagoogiliste vaadete aluseks on loomuliku kasvatuse teooria, mis on tihedalt seotud tema sotsiaalsete vaadetega, tema loomuõiguse doktriiniga, mida Rousseau väitis, et inimene sünnib täiuslikuna, kuid kaasaegsed sotsiaalsed tingimused ja olemasolev kasvatus moonutavad tema olemust. laps. Haridus aitab selle arengule kaasa ainult siis, kui see omandab loomuliku, loodust järgiva iseloomu.

Rousseau uskus, et hariduses osalevad loodus, inimesed ja asjad. "Meie võimete ja organite sisemine areng on loodusest saadav haridus," kirjutas ta, "selle arengu kasutamise õppimine on inimeste haridus ja meie kogemuste omandamine objektide kohta, mis annavad meile taju, on haridus väljastpoolt. "asjadest". Rousseau uskus, et haridus täidab oma rolli, kui kõik kolm seda määravat tegurit toimivad koos.

Rousseau arusaam loomulikust, loodust järgivast kasvatusest erineb Comeniuse tõlgendusest. See eeldas lapse põhjalikku uurimist, tema vanuse ja individuaalsete iseärasuste head tundmist.

Tunnistades, et inimloomus on täiuslik, idealiseeris Rousseau lapse olemust ja pidas vajalikuks hoolitseda selle eest, et kõik temale sünnist saati omased kalduvused saaksid takistamatult areneda. Kasvataja ei peaks lapsele peale suruma oma vaateid ja tõekspidamisi , valmis moraalireeglid, kuid peaks andma talle võimaluse vabalt, vastavalt oma olemusele kasvada ja areneda ning võimalusel kõik kõrvaldada. mis võiks seda segada. Loodusõpetus on ka tasuta õpe.

Hoolimata mitmetest vastuoludest ja ekslikest seisukohtadest, mis on omased Rousseau pedagoogilistesse ideedesse, oli viimastel ajalooliselt progressiivne tähendus ja neil oli suur mõju pedagoogilise mõtte edasisele arengule.

Rousseau kritiseeris laastavalt vananenud feodaalset haridussüsteemi, mis surub alla lapse isiksuse: klassipiirangud hariduse vallas, verbaalne õpetamine, dogmatism ja näpistamine, distsipliin, kehaline karistamine.

Väljendades oma aja edumeelsete inimeste seisukohti, tegi ta kirgliku üleskutse vabastada inimene feodaalsest rõhumisest ja kaitsta lapsepõlve õigusi. Rousseau kutsus üles kohtlema last armastusega, hoolikalt uurima tema vanust ja individuaalseid iseärasusi ning arvestama tema vajadustega.

Eriti rõhutas ta vajadust harida laste meeli, arendada nende vaatlusvõimet ning stimuleerida laste iseseisva mõtlemise ja loomevõime arengut.

Väga olulised olid Rousseau nõudmised anda haridusele tõeline iseloom, siduda see eluga, arendada laste aktiivsust ja initsiatiivi õppeprotsessis, valmistada neid ette tööks kui iga kodaniku sotsiaalseks kohustuseks.

Samas ei saa me kõiki Rousseau väiteid õigeks tunnistada, näiteks: tema nõudmine individuaalse “vaba kasvatuse” järele, erinevate pedagoogiliste mõjude, välja arvatud kaudsete, vajaduse eitamine, lapse isikliku kogemuse vastandamine. kogu inimkonna kogemus, süstemaatiliste teadmiste alahindamine, naise rolli halvustamine ühiskonnas ja sellest tulenevad reaktsioonilised vaated tema kasvatusele.

Ja ometi avaldasid Rousseau ideed aktiivse, mõtleva ja vaba inimese kasvatamisest tohutult positiivset mõju pedagoogilise teooria ja praktika arengule paljudes riikides, kuigi kodanlik pedagoogika lükkas need hiljem peaaegu täielikult tagasi. 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses. kodanlus, mis selleks ajaks oli kaotanud oma progressiivsuse, hakkas Rousseau pärandit hülgama või seda moonutama.

1.4 Robert Owen (1771-1858)

Elas tööstusrevolutsiooni ajal Inglismaal,

Käsitööliste perest pärit ta oli 10-aastaselt sunnitud õpingud pooleli jätma ja alustama iseseisvat elu. Olles töötanud mitu aastat algul “poisina” ja seejärel äriettevõtetes ametnikuna, sai Owenist 1790. aastal Manchesteri ühe paberivabriku juhataja.

Vaadeldes vahetult Inglise proletaarlaste rasket olukorda ja mõtiskledes selle põhjuste üle, Owen, järgides 18. sajandi prantsuse materialiste. jõudis järeldusele, et inimese iseloomu, tema isiksuse kujundab tema keskkond ja kasvatus. Inimene, arvas Owen ekslikult, on asjaolude passiivne tulemus, "ta pole kunagi loonud ega suuda luua oma iseloomu." Järelikult ei vastuta inimene oma iseloomu ja käitumise eest – kurjategija ei ole süüdi tema toimepandud kuritegudes, mis on ebaõigete sotsiaalsete suhete ja ebatäiusliku hariduse tagajärg.

Inimloomus, uskus Owen, on hea, tal on kõik andmed, et olla vooruslik. Ja kui lapsed on sobivates tingimustes ja nende kasvatus on õigesti korraldatud, saab luua uusi intelligentseid inimesi ja nende abiga saab rahumeelselt ümber kujundada tänapäevased tigedad sotsiaalsed suhted.

Väites ühelt poolt, et inimesed on olude ja kasvatuse passiivne produkt, teisalt aga lootes seltsielu üles ehitada peamiselt hariduse kaudu, sattus Owen nõiaringi. Väljapääsu sellest leidis marksism, kes lõi revolutsioonilise praktika doktriini, mille käigus inimesed muudavad sotsiaalseid suhteid ja samal ajal ka oma olemust.

R. Oweni idee inimese iseloomu kujunemisest keskkonna ja kasvatuse kaudu sõnastas ta esmakordselt teoses „Uus pilk ühiskonnale ehk inimloomuse kujunemise katsed (1813-1814). Selles töös võttis filosoof kokku oma kogemused sotsiaalsetest muutustest, mille ta viis läbi oma tegevuse New Lanarki perioodil, mil tema reformiplaanid ja meetmed töötajate elu ja töö parandamiseks ei olnud veel puudutanud olemasoleva süsteemi aluseid. . Oma kolmekümneaastase elu jooksul New Lanarkis (kuni 1829. aasta lõpuni) tegi R. Owen seal mitmeid heategevuslikke tegevusi: ta lühendas tööpäeva, mis sel ajal kestis neliteist kuni kuusteist tundi, kümne ja kolmveerandi peale. tunniks, tõstis palku ja maksis seda isegi kriisi ajal, kui tehas tuli ajutiselt sulgeda, ehitati töötajatele uued eluruumid ja korraldati madalate hindadega varustamine kõige vajalikuga. Owen pööras suurt tähelepanu täiskasvanud elanikkonna kultuuri- ja haridustööle ning noorema põlvkonna sotsiaalharidusele.

Owen pidas “avalikkuse vaimu” arendamist väikeste laste kasvatamisel väga oluliseks. Ta püüdis kasvatada oma õpilasi ausateks, ausateks, sõbralikeks, viisakateks, sisendada neisse harjumust tulla rasketes olukordades kaaslastele appi ja muid positiivseid moraalseid omadusi.

Hoolitsedes laste vaimse arengu eest, tutvustati juhuslike vestluste käigus ümbritsevaid esemeid, nende omadusi ja praktilisi eesmärke. R. Owen pidas suurt tähtsust laste tegevustele, mille peamiseks tüübiks pidas ta mänge; väikelaste koolis ühendati need elementaarsete tööprotsessidega.

Utoopilise iseloomuga oli R. Oweni õpetus, mis kujunes välja ajal, mil „tänini arenemata majandussuhetes peitunud sotsiaalsete probleemide lahendus tuli välja mõelda peast. Sellest hoolimata oli sellel õpetusel ja Oweni tegevusel palju väärtust. Ta kritiseeris teravalt omaaegset kapitalistlikku ühiskonda ja kuulutas nelikümmend aastat aktiivselt kommunismi ideid. Ta võitles visalt tööpäeva seadusliku piiramise eest, eriti lastele ja noorukitele, ning proletariaadi hariduse eest.

Juba varakult rahvahariduse toetajana korraldas Owen proletariaadi lastele esimesed koolieelsed asutused, kus kasvatas neid kollektivismi vaimus, sisendas neisse tööoskusi, arvestades nende huvidega ning kasutades mänge ja meelelahutust. kõige olulisem haridustegur nendega töötamisel.

Owen lõi uut tüüpi kooli, kus religioonist vabastatud ja usaldusväärsete faktide uurimisele rajatud haridus ühendati kehalise kasvatuse ja tulemusliku tööga, aga ka kõrgete moraalipõhimõtete omandamisega lastel. A. I. Herzen ja N. A. Dobrolyubov rääkisid nendest koolidest väga positiivselt.

R. Oweni pedagoogilist eksperimenti hindas kõrgelt K. Marx, kes nägi selles tulevikuajastu hariduse idu.

Olles utoopist, ei saanud Owen täielikult mõista ühiskonna ajaloolise arengu kulgu ja pani oma lootused haridusele kui kapitalismi rahumeelse sotsialismi muutmise ühele olulisemale vahendile. Ja veel, Oweni pedagoogilist pärandit, milles oli palju tema ajast ees, kasutasid marksismi rajajad kriitiliselt teadusliku kasvatusdoktriini loomisel.

2. peatükk. Vene õpetajad

2.1 Mihhail Vasilievitš Lomonosov (1711-1765)

Särava vene teadlase Mihhail Vassiljevitš Lomonossovi tööl oli suur tähtsus Venemaa teaduse ja hariduse arengus.

Alates 1741. aastast algas M. V. Lomonossovi aktiivne, äärmiselt viljakas ja mitmekülgne teadus- ja haridustegevus. 1745. aastal määrati ta Peterburi Teaduste Akadeemia keemiaprofessoriks, hiljem valiti ta akadeemikuks. Lomonosov pani aluse mitmete teaduste arengule Venemaal. Tema pedagoogilises tegevuses on mitu etappi:

Esimene aste(1742-1745) on otseselt seotud teadlase õppetööga. Lomonosov järeldas, et suurem osa impeeriumi elanikkonnast on kirjaoskamatud. Tuleks avada hulk koole ja tsentraliseerida riigiharidus. Lomonossov kaitses ideed, et kõik Teaduste Akadeemia liikmed peaksid olema seotud õppetegevusega.

Lomonossov töötas välja avalike loengute programmi, mida ta pidi pidama alates 1. septembrist 1742. Kuid seni polnud impeeriumis venekeelseid õpikuid. See sundis teda kohe alustama erinevate ainete õpikute väljatöötamist. 1742. aastal oli Lomonossov juba kirjutanud käsiraamatu “Kaevandusteaduse esimesed alused ehk kaevandusraamat”; aastal 1743 koostas ta "Lühikese retoorika juhendi, mis on koostatud magusa kõne armastajate huvides"; 1745. aastal tõlkis ta õpilastele ladina keelest füüsikaõpiku.

Teine faas(1745-1749) on seotud peamiselt teadlase metoodilise tööga (juba 1745. aastal sai Lomonosov professori koha). Samaaegselt õpikute ettevalmistamisega arendab Lomonosov venekeelseid loenguid. Senati 17. oktoobri 1745. aasta määrusega “Eksperimentaalfüüsika” tõlke avaldamise kohta anti Lomonossovile korraldus pidada füüsika loengusari, kasutades selleks vajalikke füüsikalisi instrumente. Teadlase esimene loeng peeti kaasaegsete väitel pidulikus õhkkonnas 20. juunil 1746. Sellel osales „suur kogunemine erineva astme sõjaväe- ja tsiviilkuulajaid ning härra Akadeemia president ise koos mõne õukonnahärraga ja teised õilsad isikud." Selle fakti tähtsus rahvusteaduse arengule on suur, kuna enne Lomonosovit peeti kõik loengud ladina keeles.

Klassid keskkooliõpilaste ja üliõpilastega veensid Lomonossovi Teaduste Akadeemia haridusosa ümberkujundamise vajaduses.

28. aprillil 1746 koostas ta akadeemilise koosoleku jaoks dokumendi “Seminaristide meelitamise kohta ülikooli ja õpilaste arvu suurendamisest gümnaasiumis”. Dokumendis tegi Lomonosov ettepaneku valida üliõpilased seminaridest ja koolitada neid akadeemilistes harjutustes. Sellega võib tema hinnangul omandada "Teaduste Akadeemiale tõelise Peterburi ülikooli tiitli".

Samuti arvas Lomonosov, et gümnaasiumisse peaks mahtuma võimalikult palju õpilasi, kelle hulgast siis valitakse välja võimekamad. Akadeemilise Assamblee liikmed lükkasid tagasi Lomonossovi algatuse valida kloostrikoolidest võimekaid õpilasi, suurendada gümnasistide arvu ja levitada laialdaselt venekeelseid teaduslikke teadmisi.

Kolmas etapp Lomonossovi pedagoogiline tegevus (1750-1755) langes kokku perioodiga, mil teadlane töötas rea kõrg- ja keskharidust käsitlevate dokumentide kallal. Hiljem nimetasid need teadlase pedagoogilise loovuse uurijad Venemaal hariduse korraldamise Lomonosovi programmiks. Sel ajal oli Lomonosov oma loominguliste jõudude tipptasemel, pühendas palju aega noorte spetsialistide otsesele koolitamisele ja tuli ideele avada Moskva ülikool. Oma “ettekandes” senatile põhjendas ta oma ettepanekut sellega, et Moskvas elas palju aadlikke ja lihtrahvast; haridusele kulub suhteliselt vähem raha, mis tuleneb “odavatest ülalpidamisvahenditest” ja küllaltki suurest arvust koduõpetajatest. Seetõttu hoolitses ta selle eest, et õppeasutused, sealhulgas ülikool, oleksid lihtrahva lastele avatud.

Moskva ülikool avati 1755. aastal. Sellel oli kolm teaduskonda: filosoofia, õigusteadus ja meditsiin.

Õppetöö ülikoolis toimus peamiselt vene keeles; loodi arvestatav rühm vene professoreid, kes võitlesid kõrgetasemelise teaduse, rahvusliku kasvatuse ja demokraatliku pedagoogika eest. Kogu esimene õpilaste koosseis koosnes lihtrahvast. Ülikool oli autonoomne, poliitilisest järelevalvest ja tasudest vabastatud ning tal oli oma kohus.

Neljas etapp- Lomonossovi pedagoogiline tegevus aastatel 1756-1765. Lomonosov on lõpetamas tööd Venemaa kesk- ja kõrghariduse arendamise programmiga.

Programm oli üles ehitatud demokraatia, humanismi ja rahvuslikkuse põhimõtetele.

Lomonossovi demokraatia väljendus ennekõike soovis levitada haridust kõigis Venemaa ühiskonna kihtides. Ta kaitses ideed laiendada koolide võrku, neis õppivate laste arvu ning pooldas ka ühtset, kõigile kättesaadavat klassideta haridussüsteemi. Ta nägi ette “lihtrahva” laste kaasamise haridusse ja hoolitses õppeks materiaalsete tingimuste loomise eest kõikidele klassidele. Ta märkas, et talupojalapsed eristuvad praktilise taiplikkuse, mõistuse ja töökuse poolest: “...lihtrahva poisid on kõige sagedamini seotud kooliteaduste parima lõpetamisega, õilsamad aga väldivad neid teadmisi.

Erinevalt Lääne-Euroopa ülikoolidest tegi Lomonosov ettepaneku muuta Venemaal kõrghariduse struktuuri, loobuda teoloogilisest teaduskonnast, kuna „kõigis ülikoolides on teaduskondadeks jagunemine kooskõlas riigiasutustega ja ka siin loobutakse teaduste teoloogilisest ringist aastal. Püha Sinodi kasuks, selliseid teadusi õpetatakse ainult tema jurisdiktsiooni alla kuuluvates koolides...”

Lomonossovi programmi eripäraks oli keskendumine avalikele personalivajadustele. Seetõttu soovitas ta ülikooli osakondade arvu kehtestamisel lähtuda mitte sellel ajal vabade professorikohtade täitmiseks sobivate kandidaatide arvust, vaid riigi vajadustest. See on vajalik selleks, et "ülikooli plaan toimiks kõigil järgmistel aastatel".

Lomonosov levitas suure tšehhi õpetaja J. A. Komensky töid, kelle raamatut “Nähtav maailm piltides” pidas ta gümnaasiumis vajalikuks õppevahendiks. Seejärel otsustas Moskva ülikooli konverents 1756. aastal selle teose tõlkida. 1768. aastal ilmus raamatu esimene trükk ja 1788. aastal teist korda.

Nii õnnestus Lomonosovil panna kindel alus Venemaa rahvahariduse edasiseks arenguks. Tema idee põhi-, kesk- ja kõrghariduse järjepidevusest määras suuresti kodumaise teaduse edasise arengu. 18. sajandi lõpus. Riigi senat tunnistas, et gümnaasiumi ja algkoolide loomine oli ühiskonnale väga kasulik. Kuid alles 19. sajandi alguses. rakendati järjepidevat haridussüsteemi - algastmest kõrgkoolideni üle kogu riigi.

2.2. Nikolai Ivanovitš Pirogov (1810-1881)

Kuulus kirurg, Krimmi sõjas Sevastopoli kaitsmisel kangelaslikele osalejatele meditsiiniabi korraldaja, ilmus 1856. aastal ajakirjas "Merekogu" artikliga "Eluküsimused", milles tõstatas mitmeid olulisi küsimusi. laste perekonna ja avaliku haridusega. Artikkel äratas kõigi tähelepanu ja tekitas nendel teemadel laialdast arutelu ajakirjanduses, haridusasutustes, õpetajate ja lapsevanemate seas.

Selles artiklis põhjendas Pirogov oma ideaali moraalsest inimesest ja pooldas universaalset haridust. Ta oli nördinud selle üle, et vanemad olenemata oma laste kalduvustest „määrasid oma lapse hällist suvaliselt ja meelevaldselt ühte või teise ühiskonna kasti”, ning tormasid teda klassikohustuste täitmiseks ette valmistama, unustades, et ennekõike oli vaja tagada isiksuse areng, kujundada inimesele iseseisvale eluteele asumiseks vajalikud moraalsed veendumused. Ta tõi välja varajase hariduse professionaalsuse ja spetsialiseerumise kahju nii indiviidile endale kui ka ühiskonnale. Pirogov pidas üldharidust vajalikuks kõigile inimestele, kuna see on erihariduse aluseks. Pirogovi mõtted üldhariduse olulisest rollist inimese kujunemisel olid oma aja kohta ajalooliselt progressiivsed.

Kuid Pirogovi pedagoogilised avaldused peegeldasid ka tema klassipiiranguid. Ta pidas kristlikku religiooni kõlbelise inimese kasvatuse aluseks ja rõhutas laste usuõpetuse vajalikkust juba varakult. Venemaa ühiskondliku elu muutmiseks nägi ta ainult ühte teed - haridust: "Haridus peab algama hällist, kui tahame radikaalset revolutsiooni ühiskonna moraalis, kalduvustes ja tõekspidamistes."

Pirogov pidas eelkooliealiste laste esmast pereõpetust kõlbelise inimese kujunemise staadiumiks, millele ehitatakse üles edasine kooliharidus.

Pirogovi peamised mõtted kõlbelise inimese kasvatamisest juba varakult, ema olulisest, vastutusrikkast rollist laste esialgses perekondlikus kasvatamises, emakasvataja ideaalist tekkisid temas juba ammu enne artikli avaldamist “ Elu küsimused."

Artiklis “Eluküsimused” kritiseeris N. I. Pirogov teravalt naiste hariduse korraldust Venemaal, mis teadlase arvates ei vastanud naiste isiklikele kalduvustele ega sotsiaalsele eesmärgile. Ta püüdis tõsta naisi ühiskonna silmis kõrgemale.

Märkides, et “inimkonna tulevik on emade kätes”, juhtis Pirogov tähelepanu vajadusele hoolika ja tähelepaneliku suhtumise järele lastesse, kelle mõistus ja süda võivad kasvatuse ja koolituse mõjul nagu pehme vaha võtta erinevat. vormid. Lapse üldise arengu ja käitumise suunamiseks on vaja ema pidevat hoolt ja tööd.

Perekasvatuses on rohkem võimalusi kui koolis suunata lapse individuaalset arengut, arvestades tema iseärasusi ja kalduvusi.

Pirogov kutsus kasvatajaid ja vanemaid üles hoolikalt uurima lapse vaimset maailma ning targalt suunama laste arengut ja kasvatamist.

2.3. Konstantin Dmitrijevitš Ušinski (1854-1870).

K. D. Ushinsky uskus, et inimene peaks olema täiuslik füüsiliselt, vaimselt ja moraalselt, harmooniliselt arenenud. Seetõttu määratles ta hariduse kui sihipärast, teadlikku protsessi harmooniliselt arenenud isiksuse kujundamiseks. Hariduse erinevate aspektide hulgas andis Ušinski peamise koha moraalikasvatusele. Ta kirjutas: "... väljendame julgelt veendumust, et moraalne mõjutamine on hariduse põhiülesanne, palju olulisem kui mõistuse arendamine üldiselt, täites pea teadmistega."

Moraalne kasvatus peaks Ushinsky sõnul arendama lapses inimlikkust, ausust ja tõepärasust, töökust, distsipliini ja vastutustunnet, enesehinnangut koos tagasihoidlikkusega. Haridus peaks arendama lapses tugevat iseloomu ja tahet, visadust ja kohusetunnet.

Ushinsky soovitatud moraalse kasvatuse süsteemis on põhikohal patriotismi, ennastsalgava, aktiivse kodumaaarmastuse kasvatamine vastavalt kogu tema pedagoogilise süsteemi alustele - rahvusele. Armastus kodumaa vastu, kirjutas Ušinski, on inimese tugevaim tunne, mis kõige püha ja õilsa üldise hävitamisega hukkub viimasena halvas inimeses.

Moraalne kasvatus peaks arendama lastes austust ja armastust inimeste vastu, siirast, sõbralikku ja õiglast suhtumist neisse.

Ushinsky pedagoogilise süsteemi keskmes on rahvuse idee. "On ainult üks kõigile ühine kaasasündinud kalduvus, millele haridus võib alati loota: seda me nimetame rahvuseks... rahva endi loodud ja üldlevinud põhimõtetel põhinev haridus omab seda kasvatuslikku jõudu, mida hariduses ei leidu. parimad süsteemid, mis põhinevad abstraktsetel ideedel või laenatakse teiselt rahvalt... Iga elav ajalooline rahvus on Jumala ilusaim looming maa peal ja haridus saab ammutada ainult sellest rikkalikust ja puhtast allikast,“ kirjutas Ushinsky artiklis „Rahvuslikkusest aastal. Rahvakasvatus” (1857).

Rahvuse järgi mõistis Ushinsky iga rahvuse ainulaadsust, mille määrasid selle ajalooline areng, geograafilised ja looduslikud tingimused.

Artiklis “Rahvuslikkusest rahvahariduses” alustab ta seetõttu rahvusliku hariduse analüüsi, iseloomustades neid jooni, mis on ajalooliselt välja kujunenud erinevate rahvaste seas. Ushinsky kirjeldab ja põhjalikult analüüsib prantsuse, inglise, saksa ja ameerika haridust. Eriti üksikasjalikult peatub ta kriitikal tolleaegse reaktsioonilise Saksa pedagoogika vastu, millest tsarism lähtus. Ušinski väitis selle pedagoogika mehaanilise ülekandmise äärmise ebaotstarbekuse poolt Venemaa pinnale.

K. D. Ušinski rõhutab, et vene rahva kasvatuse üheks iseloomulikuks jooneks on isamaalisuse ja sügava kodumaa-armastuse arendamine lastes. Kuna parim rahvuse väljendus on tema arvates emakeel, peaks vene keel olema vene laste õpetamise aluseks; Samuti peaks algkooliharidus lastele hästi tundma Venemaa ajalugu, Venemaa geograafiat ja loodust.

2.4. Tolstoi Lev Nikolajevitš (1828-1910).

Lev Nikolajevitš Tolstoi (1828-1910) pedagoogiline tegevus sai alguse 1849. aastal, kui ta õpetas kirjaoskust Jasnaja Poljana talupoegadele. Aktiivsemat õppetööd alustas ta 1859. aastal, jätkates seda vaheaegadega kuni elu lõpuni. Krimmi sõjast naastes avas ta Jasnaja Poljanas kooli ja aitas lähedalasuvates külades korraldada veel mitmeid talurahvakoole. Tolstoi astus, nagu ta ise sellest hiljem kirjutas, "kolmeaastase kirega selle asja vastu" perioodi. L. N. Tolstoi uskus, et käes on aeg (pidage meeles, et Venemaal oli siis esimese revolutsioonilise olukorra ja sotsiaalpedagoogilise liikumise tõusu periood), mil riigi haritud inimesed peaksid aktiivselt aitama rahvamassi, kes suur vajadus hariduse järele, et rahuldada seda nende õigustatud soovi, mitte usaldades nii olulist asja kuninglikule võimule.

1860. aastal kavatses Tolstoi asutada haridusseltsi. Tema ülesandeks on avada talurahvale koole, valida neile õpetajaid, koostada õppekursusi ja aidata õpetajaid nende töös.

Teades hästi, et tõenäoliselt ei saa ta ametlikku luba ühiskondlike jõudude selliseks ühendamiseks talurahvakoolide loomiseks, järeldas L. N. Tolstoi, mööndes, et "moodustab salaühingu". Ta ei saanud oma kavatsust täielikult ellu viia, kuid tema kooli ja naabruses asuvate talurahvakoolide õpetajad kogunesid regulaarselt tema Jasnaja Poljana majja, moodustades mõttekaaslaste meeskonna, kes tulid kokku, et rakendada talurahvakoolides edumeelset pedagoogikat. Nende positiivseid kogemusi tõsteti esile kirjaniku tollal välja antud ajakirjas Yasnaya Poljana, kus avaldati tema artikleid rahvaharidusest ja õpetajate sõnumid, mida arutati varem nende koosolekutel L. P. Tolstoi juhtimisel.

Tolstoi poolt 1859. aastal avatud Jasnaja Poljana kool reorganiseeriti 1861. aasta sügisel. Tema töö põhines L. N. Tolstoi arvamusel laste vaba ja viljaka loovuse kohta õpetajate abiga. Hoolimata oma lühiajalisest olemasolust, tekitas kooli töö, mida L. N. Tolstoi süstemaatiliselt oma pedagoogilises ajakirjas Yasnaya Poljana, elavat vastukaja tekitas ja oli eeskujuks. Kuid see L. N. Tolstoi abiga loodud kasvatustöö suund maakoolides põhjustas kohalike maaomanike ägedat vastupanu. Rünnakud koolide vastu algasid ja õpetajaid hakati denonsseerima.

1862. aasta suvel korraldasid sandarmid Tolstoi puudumisel Jasnaja Poljana koolis läbiotsimise. See solvas kirjanikku väga ja protesti märgiks lõpetas Tolstoi oma äärmiselt huvitava õpetamistegevuse.

Olles välja töötanud oma idee riigikoolide sisust ja metoodikast, esitas L. N. Tolstoi 70ndatel oma kandidatuuri Krapivenski rajooni zemstvosse. Olles valituks osutunud, käivitab ta siin mitmesuguseid tegevusi zemstvo koolide loomiseks ja nende töö parandamiseks. Tolstoist saab suure maakonna koolide juhataja.

Tolstoi pedagoogilise tegevuse viimane periood ulatub 90ndatesse ja 900ndatesse aastatesse. Sel perioodil pani Tolstoi oma hariduse aluseks oma "tolstoiliku" religiooni - äratundmise, et inimene kannab Jumalat "iseeneses", universaalset armastust inimeste vastu, andestust, alandlikkust, vägivalla kaudu kurjusele mittevastupanu, teravalt negatiivset. suhtumine rituaali, kirikuusundisse. Ta möönab, et tema kunagine kasvatustöö lahutamine haridusest oli viga ja usub, et lapsi mitte ainult ei saa, vaid tuleb ka harida.

2.5. Anton Semenovitš Makarenko (1888-1939).

Ta kritiseeris teravalt kodanlikku ja väikekodanlikku pedagoogikat. Ta kirjutas, et kodanlik ja väikekodanlik pedagoogika tormasid laste puurimisest ja nende isiksuse allasurumisest laste absoluutse vabaduse poole kohustustest, laste pimeda kuulekuse autoritaarsest pedagoogikast kuni anarhilise "vaba hariduse" teooriani.

Neil aastatel, mil Makarenko Gorki koloonias oma tööd alustas, polnud paljud õpetajad veel vabanenud idealistlikust suhtumisest lastesse “tasuta hariduse” vaimus.

Ta uskus sügavalt inimese loomingulistesse jõududesse ja oli veendunud, et korraliku hariduse kaudu saab neid jõude äratada ja arendada.

Makarenko nõudis, et pedagoogiline teooria ehitataks üles hariduse praktilise kogemuse üldistamisele (see oli kogu A. S. Makarenko enda pedagoogiline teooria). Ta kritiseeris spekulatiivselt konstrueeritud metafüüsilisi pedagoogilisi teooriaid.

Ta oli tuliselt vastu moonutustele tööhariduse küsimuses. Pidades töös haridusele suurt tähtsust, protestis Makarenko õpilaste ebaproduktiivse lihasenergia kulutamise vastu, mis ei ole seotud haridustööga. Makarenko vaidlustas mõnede tolleaegsete õpetajate poolt Ameerika pragmaatilisest pedagoogikast laenatud vale loosungi "töö kui kogu koolitöö keskpunkt", kui koolielus pöörati põhitähelepanu tööoskustele süstemaatilise üldhariduse omandamise kahjuks. teadmisi.

Makarenko hindas pedagoogikat kõrgelt ning pidas seda kõige dialektilisemaks ja keerulisemaks teaduseks. Ta austas mineviku silmapaistvamate edumeelsete õpetajate pedagoogilisi ideid ja võitles tõelise pedagoogikateaduse eest.

Teades, kuidas näha igas inimeses tema omadusi, individuaalsust, uskus Makarenko samal ajal, et inimese isiksust ei saa mõelda väljaspool ühiskonda, ühiskonnast lahus. Ta käsitles isiksust ja ühiskonda nende dialektilises ühtsuses. Ainult meie sotsialistlikus ühiskonnas, kirjutas Makarenko, on loodud kõik tingimused indiviidi loovate jõudude õitsenguks. Sellest positsioonist lähtuvalt pühendas Makarenko oma pedagoogilises süsteemis erakordselt suure koha hariduse probleemile meeskonnas ja meeskonna kaudu.

Makarenko juhised laste tööõpetuse kohta peres väärivad suurt tähelepanu. Ta soovitab anda lastele juba väiksena mitte ühekordseid ülesandeid, vaid jooksvaid ülesandeid, mis kestavad kuid ja isegi aastaid, et lapsed vastutaksid neile pandud töö eest pikka aega.

Järeldus

Selle töö eesmärgiks oli vaadata läbi kunagiste suurte õpetajate töid, nende tegevust ja seisukohti lapse kasvatamisel ja harimisel.

Töös analüüsiti John Amos Comeniuse, John Locke'i, Jean-Jacques Rousseau ja Robert Oweni töid. Eriline koht on pedagoogilise mõtte arendamisel Venemaal: Mihhail Vassiljevitš Lomonosov, Nikolai Ivanovitš Pirogov, Konstantin Dmitrijevitš Ušinski, Tolstoi Lev Nikolajevitš ja Anton Semenovitš Makarenko.

Kahtlemata andis igaüks eelnimetatutest tohutu panuse pedagoogikasse kui teadusesse, kuid nende töid üksteisest eraldi vaadeldes ei saa ideaalsest kasvatusest ja õpetamisest terviklikku pilti luua. Nagu ka neid koos analüüsides, mis on üks pedagoogika põhiprobleeme (igaühe subjektiivne tajumine).

Hoolimata asjaolust, et osa teadlaste teooriad pärinevad keskajast ja renessansist, ei ole need suures osas (mitte kõik) kaotanud oma aktuaalsust, mistõttu on soovitatav neid tänapäeval analüüsida.

Kirjandus

1. Toimetanud Yu K. Babansky “Pedagoogika” Valgustus, Moskva, 1983

2. N. A. Konstantinov, E. N. Medynsky, M. F. Šabajeva, "Pedagoogika ajalugu" Valgustus, Moskva, 1982

3. N.E. Kovalev jt, “Sissejuhatus pedagoogikasse” Valgustus, Moskva, 1975

4. Toim. Pitkasistoy “Pedagoogika” P.I. M., 1996

5. Rubinstein S.N. Üldpsühholoogia alused. Peterburi, 1999

6. N.V. Savin. Valgustuse pedagoogika, Moskva, 1978

7. Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnaraamat / toim. S. Yu Tsirkina/. Rostov Doni ääres, 1998

8. Psühholoogiline sõnaraamat /toim. P.I. Pitkasisty/. M., 1988

Häid õpetajaid on palju, aga nende tuntus piirdub reeglina kooliga, kus nad töötavad, harva linnaga. Ja see on väga harv juhus, kui õpetaja saab kuulsaks kogu riigis. Professionaalse puhkuse eel otsustasime meeles pidada Kaluga piirkonna kuulsamaid ja kuulsamaid õpetajaid kogu selle ajaloo jooksul.

Mitteametlik reiting muidugi ületas Konstantin Eduardovitš Tsiolkovski(1857 - 1935). Ta sai kogu maailmas kuulsaks mitte oma pedagoogiliste uuenduste, vaid "kosmosetee" avastamise tõttu. Kuid tal on rohkem kui 40-aastane õpetamiskogemus ja õpetajate seas on tema nimi kahtlemata kõige kuulsam. Siis Bulat Šalvovitš Okudžava(1924-1997). "Hüüdkem ja imetleme üksteist..." - kõik teavad neid ridu, Okudzhava- 20. sajandi klassika. Ta alustas meie kandi vene keele õpetajana. Ja muidugi Stanislav Teofilovitš Šatski(1878 - 1934) - omaenda pedagoogilise süsteemi autor. Ta on professionaalses õpetajaringkonnas hästi tuntud ja üks 20. sajandi kuulsamaid õpetajaid meie riigis.

"Ma olin kirglik õpetaja"

Tsiolkovski elas kaksikelu – tema õppe- ja teadustegevus ei ristunud kunagi, paljudel kaasõpetajatel polnud aimugi, millega ta vabal ajal tegeles. Kus Tsiolkovski Ta oli väga hea õpetaja, selle kohta on palju dokumentaalseid tõendeid.

Tema, kes kehva kuulmise tõttu ei saanud kesk- ega kõrgharidust, sooritas rajoonikoolis (tänapäeva mõistes algkoolis) õpetamisõiguse eksamid. Ta saadeti Borovskisse, kus ta töötas 12 aastat. Ta õpetas aritmeetikat ja geomeetriat tolle aja kohta ebatavalisel, uuenduslikul viisil. Inspektorid märkisid seda. Ühe aruandes neist on kirjas: “Alustab lihtsast ja arusaadavast, liigub teadaolevalt tundmatuni. Iga küsimust selgitatakse visuaalselt ning uued nimed ja definitsioonid tuuakse sisse siis, kui õpilased on sisuliselt selgeks saanud ja kontseptsioon on mõtetes täiesti valmis. Tsiolkovski Ta tegeles ka sellega, mida nüüd nimetatakse kooliväliseks tööks – lasi koos õpilastega õhku väikeseid isetehtud õhupalle, selgitades samal ajal füüsikaseadusi. Isegi noored Borovski elanikud mõõtsid õpetaja juhendamisel lihtsate instrumentidega kellatornide kõrgust, õppides praktikas geomeetriat.

"Ma olin kirglik õpetaja," kirjutas Konstantin Eduardovitš oma memuaarides. - Tulin koolist väga väsinuna, kuna jätsin sinna suurema osa oma jõust. Alles õhtul sain alustada oma arvutusi ja katseid.

Kogu see tegevus ei jäänud võimudele märkamata. Talle kui "ühele võimekamale ja usinamale õpetajale" pakuti tööd provintsi pealinnas. JA Tsiolkovski, Loomulikult võttis ta pakkumise vastu – sai sama koha Kaluga rajoonikooli aritmeetika ja geomeetria õpetajana. Ja seal tõestas ta end ka suurepärasena. Siin on arhiivis säilinud inspektori ülevaade: „Aritmeetika- ja geomeetriaõpetaja Tsiolkovski on hea õppejõud: ta on oma aine täielik spetsialist ja pühendunud sügavalt õpetajaametile. Klassi distsipliin tema tundides on eeskujulik.

Mõni aasta hiljem kolis Konstantin Eduardovitš prestiižsemasse õppeasutusse - piiskopkonna naistekooli. Gümnaasiumis töötamisest ei osanud ta unistadagi – selleks oli vaja ülikoolidiplomit. Piiskopkonna koolis, kus õppisid peamiselt preestrite ja õpetajate tütred, Tsiolkovskiõpetas füüsikat ja algebrat. «Sähvatas elektrivälk, müristas äike, helises kellasid, tantsisid pabernukud, välguga tehti auke, süttisid tuled, keerlesid rattad, särasid valgustused ja hõõgusid monogrammid. Rahvast tabas samal ajal äike,” on kirjutatud tema mälestustes.

Ja siin kirjutas üks tema õpilane: „Eriti meeldejääv on üks elektritund. Seisime kõik ringis. K.E. Ta käskis meil käest kõvasti ja kõvasti kinni hoida ja läks voolust mööda, me kõik kiljusime ja hajusime eri suundades. K.E. naeratas ja ütles: "Sa oled nii ebasõbralik" - ja me hoidsime jälle käest kinni ja pigistasime üksteise käsi nii hästi kui suutsime. Aga loomulikult läksid kõik jälle laiali! Õpetaja rääkis meile, et elektri jõud on võimas ja piiramatu. Tund oli klassiproua suureks meelepahaks väga lõbus ja isegi lärmakas.

Sinu töö eest Tsiolkovski sai korduvalt premeeritud, sealhulgas muljetavaldavate rahaliste boonustega. Tal olid ka valitsuse autasud – Stanislavi 3. järgu orden ja Anna 3. järgu orden.

"pallide" all

Raske on hinnata, milline õpetaja ta oli Okudzhava, kuid ta jättis oma jälje Kaluga piirkonda – ereda. Esimesel kahel tööaastal tänu Okudzhava vallandati kaks maakooli direktorit.

Ja see oli selline. Bulat Šalvovitš määrati kõrvalisse kohta - Kozelsky rajooni Shamordino külla. Seal õpetas ta kaheksandas klassis vene keelt. Kord tegin dikteerimise ja kirjutasin peaaegu kõigile päevikusse ühed ja kahed. Koolidirektorile see väga ei meeldinud – sellised hinded rikkusid tulemusnäitajad ära. Direktor ise dikteeris kaheksanda klassi õpilastele 5. klassi teksti - tulemus tuli parem. Kuuma noore õpetaja ja kavala direktori vahel tekkis äge konflikt. Direktor otsustas vallandada Okudzhava- kutsus kokku õpetajate nõukogu, kutsus rajoonivõimud... Selle tulemusena lendas ta ise töölt minema.

Selge on see, et Shamordinosse jäädes Okudzhava ei saanud - ta viidi Võsokinitšisse. Kuid ka seal ei töötanud ta direktoriga hästi. Peagi tekkis lahtine konflikt. Õpetaja palus minna talvepuhkusele Moskvasse ja naastes luges 10-päevase puudumise kohta koondamismäärust. See juhtus 1952. aastal, ta oli veel elus Stalin, ja koolist puudumine oli kriminaalkuritegu. Kohus karistas Okudzhava leebelt – talle määrati kolm kuud parandustööd. See tähendab, et selle perioodi eest tagastati ta kooli palgast mahaarvamisega. Bulat Šalvovitš kaebas valjuhäälselt oma sõpradele ebaõigluse üle, nad kirjutasid Komsomolskaja Pravdale. Saabus komisjon ja direktor tagandati ametist.

Pärast seda lugu Okudzhava Mul oli õnn kolida Kalugasse, poistekooli nr 5. Mul on huvitavad mälestused sellest, kuidas tulevane suur poeet oma õhtuid veetis. Ta sõbrunes kehalise õpetaja ja õppealajuhatajaga ning nad läksid sageli “pallide alla” – nii kutsusid inimesed tänaval sööklat. Teatralnaja, 1. Neil aastatel serveerisid nad komplektset õhtusööki - kotletti lisandiga, pudeli õlut ja klaasi viina. Juhtus, et õpetajad palusid ettekandjal kompleksi korrata. Selle põhjal tekkis konflikt ka kooli juhtkonnaga ning Okudzhava, Tundes, et ta eksib, lõpetas ta "nõukogude õpetaja kõrge auastme" häbistamise. Ja aasta hiljem lahkus ta igaveseks õpetajaametist.

Nüüd on selle söökla asemel keskpärane restoran, kus miski ei tuleta meelde, mis talle seal istuda meeldis Okudzhava. Kuid asjata - tema loomingu fännid läheksid sinna hea meelega. Oleks võimalik taaselustada “komplekteeritud õhtusöök”. Kuid tundub, et asutuse omanikud lihtsalt ei tea selle koha “pühadusest”. See võib olla hea turismiatraktsioon.

Sotsiaalõpetaja

Šatski selles sarjas on suurepärane sotsiaalpedagoog. Kui ta elas, siis sellist terminit ei olnud. Ja nüüd on sotsiaalpedagoogid need, kes töötavad lastega väljaspool koole, nende elukohas. Šatski sai tuntuks mitte õpetajana, vaid uue haridussüsteemi organiseerijana.

1911. aastal viis ta mitukümmend Moskva vaeste last annetuste eest korraldatud maale, mida kutsuti Elujõulise Elu kolooniaks. See asus praeguse tänava territooriumil Šatski. Elu koloonias oli korraldatud täieliku iseteeninduse ja omavalitsuse põhimõtetel. Täiskasvanute juhendamisel loomulikult. Proletaarsetele teismelistele selline elu meeldis – nad lõikasid ise heina, kaevasid aeda ja tegid süüa. Ja sellel teel mängisime kasulikke mänge, lugesime raamatuid ja lavastasime näidendeid. Ja keegi ei karjunud nende peale ega löönud, nagu tavaelus.

Suvelaager eksisteeris sellisel kujul kuni 1918. aastani. Šatski selleks ajaks oli temast saanud suur pedagoogiline autoriteet, kes näitas praktikas, kuidas saab “tänavalapsi” kuritegelikust keskkonnast eraldada.

Ta ei nõustunud kategooriliselt Oktoobrirevolutsiooniga, kuid uus valitsus tegi talle pakkumise, millest Stanislav Teofilovitš ei saanud keelduda - asuda juhtima Hariduse Rahvakomissariaadi Eksperimentaaljaama ehk saada Nõukogude Venemaa peamiseks pedagoogiliseks eksperimenteerijaks. Suvekoloonia elas edasi uues koosseisus, muutudes sisuliselt internaatkooliks. Šatski muutis sellest eeskujuliku õppeasutuse. Võimud kiitlesid õnnestumistega Šatski- välisdelegatsioonid tulid siia tutvuma parimate praktikatega. Õpilastest loodi uudishimulike vastuvõtmiseks spetsiaalne “külalistetiim”.

Põhimõtted, mille järgi uut “Rõõmsat elu” elati, jäid samaks - iseteenindus, omavalitsus, haridus läbi tööjõu ja kultuuri.