Koolieelne vanus on inimese elus väga oluline etapp. Sel perioodil toimub aju, närvisüsteemi ning peamiste organite ja süsteemide funktsionaalne paranemine.

Selliste psühholoogide nagu L.S. uurimustöö on pühendatud eelkooliealiste laste arengu iseärasustele. Vygotsky, G.A. Uruntajeva, L. A. Venger, N. K. Krupskaja, E. E. Kravtsova, G. S. Abramova jt.

Lapse arengu vanusega seotud iseärasuste tundmine aitab vanematel ja õpetajatel koolieelikute kunstilist ja loomingulist kasvatust õigesti läbi viia: jälgida nende füüsilist, vaimset ja loomingulist arengut, valida lapsele kättesaadavaid õppemeetodeid ja valmistada ette vajalik materjal. klassid.

Suur vene õpetaja K. D. Ushinsky kirjutas: "Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, peab ta kõigepealt teda igakülgselt tundma õppima."

"Laste kunstiliste ja esteetiliste ideaalide kujundamise protsessi pedagoogiline olemus, võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi, seisneb stabiilsete mõtestatud ideede kujundamises ilust, ühiskonnast, inimesest, inimestevahelistest suhetest algusest peale, varakult. lapsepõlves, tehes seda mitmekülgses, uues ja põnevas vormis, mis muutub igal etapil,” märgib E.M. Torshilova.

Koolieelne vanus omab suurt tähtsust nii lapse füüsilises, vaimses, emotsionaalses kui ka loomingulises arengus. Selles eristatakse kolme perioodi: noorem koolieelne vanus (3–4 aastat), keskmine (4–5 aastat), vanem koolieelne vanus (5–6–7 aastat). Eelkooliea algus on tavaliselt korrelatsioonis 3-aastase kriisiga.

Koolieeliku psüühika arengu tõukejõuks on vastuolud, mis tekivad seoses mitmete tema vajaduste kujunemisega. Olulisemad neist on: suhtlemisvajadus, mille abil omandatakse sotsiaalne kogemus; vajadus väliste muljete järele, mille tulemusena arenevad kognitiivsed võimed, aga ka liikumisvajadus, mis viib terve erinevate oskuste ja võimete süsteemi valdamiseni. Juhtivate sotsiaalsete vajaduste kujunemist koolieelses eas iseloomustab asjaolu, et igaüks neist omandab iseseisva tähenduse.

Eelkooliealise lapse arengu sotsiaalne olukord. Vajadus suhelda täiskasvanute ja eakaaslastega määrab lapse isiksuse kujunemise. Suhtlemine täiskasvanutega areneb koolieeliku iseseisvuse suurenemise ja ümbritseva reaalsusega tutvumise laiendamise alusel. Selles vanuses muutub kõne juhtivaks suhtlusvahendiks. Nooremad koolieelikud küsivad tuhandeid küsimusi. Tahetakse teada saada, kuhu öö möödub, millest on tehtud tähed, miks lehm müttab ja koer haugub. Vastuseid kuulates nõuab laps, et täiskasvanu suhtuks temasse tõsiselt kui seltsimehesse, partnerisse. Sellist koostööd nimetatakse kognitiivseks suhtlemiseks Kui lapsel sellist suhtumist ei kohta, areneb temas negatiivsus ja kangekaelsus. Koolieelses eas tekib teine ​​suhtlusvorm - isiklik (vt ibid.), mida iseloomustab asjaolu, et laps püüab aktiivselt arutada täiskasvanuga teiste inimeste ja enda käitumist ja tegevust moraalinormide seisukohast. Kuid vestlused nendel teemadel nõuavad intelligentsuse kõrgemat arengutaset. Sellise suhtlusvormi nimel keeldub ta partnerlusest ja asub õpilase positsioonile ning omistab täiskasvanule õpetaja rolli. Isiklik suhtlus valmistab lapse kõige tõhusamalt ette kooliks, kus ta peab kuulama täiskasvanut, neelates tundlikult kõike, mida õpetaja ütleb.

Märkimisväärset rolli lapse isiksuse kujunemisel mängib vajadus suhelda eakaaslastega, kelle ringis ta on esimestest eluaastatest peale. Laste vahel võivad tekkida mitmesugused suhted. Seetõttu on väga oluline, et laps omandaks koolieelses lasteasutuses viibimise algusest peale positiivse koostöökogemuse ja üksteisemõistmise. Kolmandal eluaastal tekivad lastevahelised suhted peamiselt nende tegevuse põhjal esemete ja mänguasjadega. Need tegevused muutuvad ühiseks ja üksteisest sõltuvaks. Vanemas koolieelses eas on lapsed ühistegevuses juba omandanud järgmised koostöövormid: vahelduvad ja koordineerivad tegevused; tehke koos üks operatsioon; kontrollida partneri tegevust, parandada tema vigu; aidata partnerit, teha osa tema tööst; aktsepteerige oma partneri kommentaare ja parandage nende vead. Ühistegevuse käigus saavad lapsed kogemusi teiste laste juhtimisest ja alluvuskogemust. Koolieeliku juhisoovi määrab tema emotsionaalne suhtumine tegevusse endasse, mitte juhi positsiooni. Koolieelikud ei pea veel teadlikku võitlust juhtimise eest. Koolieelses eas suhtlemismeetodid arenevad edasi. Geneetiliselt on kõige varasem suhtlusvorm jäljendamine. A.V. Zaporožets märgib, et lapse meelevaldne jäljendamine on üks sotsiaalse kogemuse omandamise viise.

Koolieelses eas lapse matkimismuster muutub. Kui varases koolieas matkib ta täiskasvanute ja eakaaslaste teatud käitumisvorme, siis koolieelses keskeas laps enam pimesi ei jäljenda, vaid assimileerib teadlikult käitumisnormide mustreid. Koolieeliku tegevused on mitmekesised: mängimine, joonistamine, kujundamine, tööelemendid ja õppimine, kus avaldub lapse aktiivsus.

Koolieeliku juhtiv tegevus on rollimäng. Mängu kui juhtiva tegevuse olemus seisneb selles, et lapsed kajastavad mängus elu erinevaid aspekte, täiskasvanute tegevuste ja suhete iseärasusi, omandavad ja täpsustavad teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta ning omandavad tegevuse subjekti positsiooni. millest see sõltub.

Koolieelses eas ilmuvad lapse tegevustesse tööjõu elemendid. Töös kujunevad välja tema moraalsed omadused, kollektivismitunne ja austus inimeste vastu.

Eelkooliealised lapsed mõtlevad puhtalt konkreetselt, mõtlevad elavate piltidega. Erilist tähtsust omistatakse värvimisele. Kui räägite koolieelikule muinasjuttu roosas kleidis tüdrukust ja kui te järgmine kord ütlete, et tüdruk on sinises, siis tekitate noores kuulajas nördimust.

Koolieeliku kognitiivse sfääri arendamine. Koolieelses eas toimub koolituse ja kasvatuse mõjul kõigi kognitiivsete vaimsete protsesside intensiivne areng. See on seotud sensoorse arenguga.

Sensoorne areng on aistingute, tajude ja visuaalsete esituste parandamine. Laste sensoorsed läved langevad. Suureneb nägemisteravus ja värvide eristamise täpsus, areneb foneemiline ja helikõrguskuulmine ning oluliselt suureneb esemete kaalu hindamise täpsus. Sensoorse arengu tulemusena valdab laps tajutoiminguid, mille põhiülesanne on objektide uurimine ja neis kõige iseloomulikumate omaduste eraldamine, samuti sensoorsete standardite, üldtunnustatud näidete sensoorsete omaduste ja esemete seoste omastamine. Koolieelikule on kõige kättesaadavamad sensoorsed standardid geomeetrilised kujundid (ruut, kolmnurk, ring) ja spektrivärvid. Sensoorsed standardid kujunevad tegevuses. Modelleerimine, joonistamine ja kujundamine aitavad enim kaasa sensoorse arengu kiirendamisele.

Uuringus E.E. Kravtsova näitab, et koolieelse arenguperioodi uus moodustis on kujutlusvõime. Autor usub, et eelkoolieas saab eristada selle funktsiooni kolme etappi ja samas kolme põhikomponenti: selgusele tuginemine, varasemate kogemuste kasutamine ja eriline sisemine positsioon. Kujutluse peamise omaduse – võime näha tervikut enne osi – annab objekti või nähtuse terviklik kontekst või semantiline väli. Selgus, et praktikas kasutatav süsteem laste tutvustamiseks erinevate standarditega, mis toimub varases eas ja eelneb kujutlusvõime arengule, on vastuolus koolieelses eas keskse neoplasmi arengu loogikaga.

Lapse kujutlusvõime hakkab arenema teise eluaasta lõpus – kolmanda eluaasta alguses. Kujutiste olemasolu kujutlusvõime tulemusena saab hinnata selle järgi, et lapsed kuulavad lugusid ja muinasjutte mõnuga, tundes tegelastele kaasa. Koolieelikute rekonstruktiivse (reproduktiivse) ja loova (produktiivse) kujutlusvõime arengut soodustavad mitmesugused tegevused, nagu mängimine, kujundamine, modelleerimine, joonistamine. Lapse loodud kujundite eripära on see, et nad ei saa iseseisvalt eksisteerida. Nad vajavad oma tegevuses välist tuge. Näiteks kui laps peab mängus looma inimesest kuvandi, siis ta võtab selle rolli ja tegutseb väljamõeldud olukorras. Laste sõnaloomingul on loomingulise kujutlusvõime arendamisel suur tähtsus. Lapsed koostavad muinasjutte, teasereid, loendavaid riime jne. Varases ja keskmises koolieelses eas kaasneb sõnaloome protsess lapse välistegevusega. Vanemas koolieelses eas muutub see oma välistest tegevustest sõltumatuks.

Koolieelses eas märgib K.I. Tšukovski, laps on väga tundlik keele kõlalise poole suhtes. Piisab, kui ta kuuleb teatud helikombinatsiooni, kuna see samastub kohe asjaga ja annab tõuke kujundi loomisel. "Mis on Bardadym?" - küsivad nad nelja-aastaselt Valilt. Ta vastab kohe kõhklemata: "Õudne, suur, niimoodi." Ja ta osutab lakke. Eelkooliealise lapse iseloomulik tunnus on kasvav kujutlusvõime. Arengu käigus muutub see suhteliselt iseseisvaks vaimseks tegevuseks. Juba varasest east alates elab laps keskkonnas, kus valitseb positiivne suhtumine teistesse, armastus, usaldus ja teineteisemõistmine.

Peamine on harida ja arendada selliseid omadusi, selliseid võimeid, mis võimaldavad inimesel mitte ainult saavutada edu mis tahes tegevuses, vaid ka olla esteetiliste väärtuste looja, nautida neid ja ümbritseva reaalsuse ilu. Lastele mõeldud mitmesugused loomingulised tegevused aitavad arendada nende mõtlemist, tahet, visadust, organiseeritust ja distsipliini.

Selleks, et täiskasvanu saaks vaimselt rikkaks, on vaja pöörata erilist tähelepanu eelkooli- ja algkooliealiste laste kasvatamisele. B.T. Likhachev kirjutab: "Eelkooli- ja algkoolilapsepõlv on hariduse ning kunstilise ja esteetilise ellusuhtumise kujunemise seisukohalt võib-olla kõige määravam." Autor rõhutab, et just selles vanuses toimub kõige intensiivsem hoiakute kujunemine maailma suhtes, mis järk-järgult muutuvad isiksuseomadusteks.

Koolieelne vanus on isiksuse kujunemise esialgne etapp. Lapsed arendavad selliseid isiklikke moodustisi nagu motiivide allutamine, moraalinormide assimilatsioon ja meelevaldse käitumise kujunemine. Motiivide alluvus seisneb selles, et laste tegevust ja käitumist hakatakse ellu viima motiivide süsteemi alusel, mille hulgas muutuvad järjest olulisemaks sotsiaalse sisuga motiivid, mis alluvad teistele motiividele. Eelkooliealiste motiivide uurimine võimaldas moodustada nende seas kaks suurt rühma: isiklikud ja sotsiaalselt olulised. Alg- ja keskkooliealiste laste puhul domineerivad isiklikud motiivid. Kõige selgemalt avalduvad need suhtlemisel täiskasvanutega. Laps püüab saada täiskasvanult emotsionaalset hinnangut – heakskiitu, kiitust, kiindumust. Tema hinnanguvajadus on nii suur, et sageli omistab ta endale positiivseid omadusi. Nii ütles üks koolipoiss, korralik argpüks, enda kohta: “Läksin džunglisse jahti pidama, ma näen tiigrit. Kunagi püüdsin ta kinni ja saatsin loomaaeda. Kas ma olen tõesti julge? Isiklikud motiivid avalduvad erinevat tüüpi tegevustes. Näiteks mängutegevuses püüab laps end varustada mänguasjade ja mänguatribuutidega, ilma mänguprotsessi ennast eelnevalt analüüsimata ja uurimata, kas tal neid esemeid mängu käigus vaja läheb. Järk-järgult tekivad koolieelikute ühistegevuse käigus lapsel sotsiaalselt olulised motiivid, mis väljenduvad soovides midagi teiste inimeste heaks ära teha. Koolieelses eas hakkavad lapsed oma käitumises juhinduma moraalinormidest. Lapse moraalinormide tundmine ja nende väärtuse mõistmine kujuneb suheldes täiskasvanutega, kes hindavad vastandlikke tegusid (tõe rääkimine on hea, petmine on halb) ja esitavad nõudmisi (tõtt tuleb rääkida). Umbes 4-aastaselt teavad lapsed juba, et nad peaksid tõtt rääkima ja valetamine on halb.

Objektidega toimingute valdamine ja nende võrdlemine täiskasvanu tegevusega kujundab lapse ettekujutuse täiskasvanust kui mudelist. Seetõttu läheneb koolieelik täiskasvanute maailma "avastamisele". Varases lapsepõlves õppis laps sotsiaalset reaalsust tundma inimeste loodud objektide vaatenurgast. Täiskasvanute maailm “avaneb” koolieelikule nende suhete ja tegevuste osas. Koolieelses eas sotsiaalne arenguolukord struktureeritakse ümber järgmiseks suhteks: laps-objekt-täiskasvanu.

Lapse peamine vajadus on siseneda täiskasvanute maailma, olla nende sarnane ja tegutseda koos nendega. Kuid laps ei saa tegelikult täita vanemate ülesandeid. Seetõttu tekib vastuolu tema vajaduse vahel olla nagu täiskasvanu ja piiratud reaalsete võimaluste vahel. See vajadus rahuldatakse uut tüüpi tegevustega, mida koolieelik valdab. Tema tegevuste ring laieneb oluliselt. Kõiki koolieelikute tegevusi ühendab nende modelleeriv iseloom. Lapsed modelleerivad inimestevahelisi suhteid, kui nad mängivad mängus lugu. Nad loovad mudeleid, mis peegeldavad objektide vahelisi suhteid, kui nad kasutavad pärisobjektide asemel puhverservereid. Joonis on kujutatud objekti või olukorra visuaalne mudel. Loodud struktuurid esindavad objektide kolmemõõtmelisi mudeleid.

Samas erinevad koolieeliku tegevuse liigid lapse ja täiskasvanu vahel kujuneva suhte vaatenurgast ehk sellest, millises vormis on täiskasvanu ühes või teises lapse tegevuses kohal. . Mängus on täiskasvanu, tema sotsiaalsed funktsioonid, suhted asjade ja teiste inimestega kohal kaudselt, rolli kaudu. Tänu rollile ja selle tõhusale kehastusele õpib koolieelik selgeks suhtumised inimestesse ja ühiskonnas aktsepteeritud asjadesse. Mängulähedased on produktiivsed tegevused. Neis vahendatakse ümbritsevat reaalsust esemete ja olukordade lapse kujutamise näol. Rutiinsete protsesside elluviimisega seotud igapäevatoimingutes käitub laps reaalses olukorras samamoodi nagu täiskasvanu. Koolieelikule pakutavates mitmesugustes töödes saab temast täiskasvanu otsene töötaja, nagu igapäevatoimingutes. Ja samas astub laps oma töö sotsiaalselt olulise tulemuse kaudu suhtesse täiskasvanuga. Koolieelses eas toimub täiskasvanutega suhtlemise ulatuse märkimisväärne laienemine, eelkõige tänu kõnemeisterlikkusele, mis viib suhtluskontaktid väljapoole konkreetse olukorra piire ja avardab nende piire. Nüüd räägitakse kognitiivsetest, moraalsetest ja isiklikest probleemidest. Lisaks suhtleb laps mitte ainult lähedaste inimeste ja õpetajatega, vaid ka võõrastega, arenevad intensiivselt eakaaslastega suhtlemise vormid ja sisu, muutudes vaimse arengu võimsaks teguriks, mis eeldab sobivate suhtlemisoskuste kujunemist.

Juhtiv tegevusliik on rollimäng. Just selles võtab laps täiskasvanu rolli, täites oma sotsiaalseid ja avalikke funktsioone. Seega võib eelkooliealiseks nimetada inimtegevuse tähenduste ja eesmärkide kõige intensiivsema kujunemise perioodiks, neis intensiivse orienteerumise perioodiks. Peamine uus moodustis on uus sisemine positsioon, uus teadlikkuse tase oma kohast sotsiaalsete suhete süsteemis. Kui laps varajase lapsepõlve lõpus ütleb: "Ma olen suur", siis 7-aastaselt hakkab koolieelik end väikeseks pidama. See arusaam põhineb teadlikkusel oma võimetest ja võimetest. Laps mõistab, et täiskasvanute maailmaga liitumiseks on vaja pikalt õppida. Koolieelse lapsepõlve lõpp tähistab soovi asuda täiskasvanulikumale positsioonile ehk minna kooli, teha ühiskonnas kõrgemalt hinnatud ja tema jaoks olulisemat tegevust - õppimist.

Koolieelses lapsepõlves toimuvad olulised muutused kõigis lapse vaimse arengu valdkondades. Nagu üheski teises vanuses, valdab laps väga erinevaid tegevusi: mäng, töö, produktiivne, igapäevaelu, suhtlemine ning kujuneb nii nende tehniline pool kui ka motiveeriv ja eesmärgipärane.

Igat tüüpi tegevuste arendamise peamiseks tulemuseks on ühelt poolt modelleerimise kui keskse ja vaimse võimekuse valdamine (L.A. Wenger), teiselt poolt vabatahtliku käitumise kujunemine (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin) . Koolieelik õpib esinduse vahendusel seadma kaugemaid eesmärke ja püüdlema nende poole takistustest hoolimata. Kognitiivses sfääris on peamine saavutus kognitiivse tegevuse vahendite ja meetodite väljatöötamine. Kognitiivsete protsesside vahel tekivad lähedased suhted, need muutuvad üha enam intellektualiseerituks, realiseeruvad ja omandavad vabatahtliku, kontrollitud iseloomu. Lapse maailmapildi esimene skemaatiline ülevaade kujuneb loodus- ja ühiskonnanähtuste, elava ja eluta looduse, taimestiku ja loomastiku eristamise põhjal.

Isikliku arengu sfääris tekivad esimesed eetilised autoriteedid, kujuneb motiivide alluvus, kujuneb diferentseeritud enesehinnang ja isiklik teadvus.

Isikliku kasvu protsessi soodustavad nii teiste inimeste hinnang kui ka enesehinnangu kujunemine. Kogu eelkooliealise lapsepõlve jooksul muutuvad lapse enesehinnang ja tema hinnangulised väited enda kohta terviklikumaks, üksikasjalikumaks ja laiendatumaks. Koolieelik suudab mõista iseennast, oma positsiooni täiskasvanute ja eakaaslaste seas ning ümbritsevate suhtumist (“Ta armastab mind: mängib minuga, annab mänguasju, kohtleb mind”). Vanemas koolieelses eas hakkab laps üha enam hindama oma isiklikke moraalseid omadusi, mõistma ja eristama enda ning teiste laste ja täiskasvanute emotsionaalseid seisundeid. Suureneb iseseisvus ja kriitilisus laste hinnangu ja enesehinnangu suhtes. Lapsed hindavad ennekõike neid kaaslaste ja enda omadusi ja käitumisomadusi, mida teised kõige sagedamini hindavad ja millest sõltub suuresti nende positsioon rühmas. Kogu eelkooliea jooksul hindavad lapsed teisi objektiivsemalt kui iseennast. Samas on vanemate koolieelikute, nagu ka nooremate, enesehinnang sageli ülehinnatud

Koolieelne lapsepõlv on periood, mil laps on väga tundlik hariduslike ja keskkonnamõjude suhtes. Just selles vanuses luuakse alus, millele tugineb kogu järgnev haridus ja kasvatus. Seetõttu on perel koolieeliku kasvatamisel oluline roll. Sageli on see ainus keskkond, mis kujundab O.L.

Suhtumine lastesse on tsiviliseeritud ühiskonna heaolu kõige olulisem materjal ning hariduse põhialused pannakse paika juba varases eas ning moodustavad 90% kogu haridusprotsessist.

Lapsevanemaid ja õpetajaid on alati huvitanud küsimus: kuidas tagada lapse täielik areng eelkoolieas? Kuidas teda kooliks ette valmistada? Vastus: "Muidugi on vaja teada eelkooliea tunnuseid."

3-5-aastaste koolieelikute kunstilise ja loomingulise tegevuse tunnused.

Lapsed reageerivad emotsionaalselt kunstiteostele, mis annavad edasi erinevaid emotsionaalsed seisundid inimesed, loomad.

Tuntakse aktiivsemat huvi muusika, erinevat tüüpi muusikalised tegevused. Lapsed reageerivad emotsionaalselt muusikapala kõlale, räägivad muusikaliste kujundite olemusest, muusikaliste väljendusvahenditest, seostades neid elukogemusega. Muusikaline mälu võimaldab lastel oma lemmiklugusid meelde jätta, ära tunda ja isegi nimetada.

Esinemistegevuse arengut soodustab motivatsiooni kujunemine (laulu laulmine, tantsu tantsimine, laste pillimäng, lihtsa rütmimustri reprodutseerimine). Lapsed teevad esimesi loovuskatseid: loovad tantsu, improviseerivad lihtsaid marsirütme jne. muusikalise maitse ja huvi kujundamine muusikalist tegevust üldiselt mõjutab aktiivselt täiskasvanute seaded.

4-aastaselt joonised ilmuvad üksikasjad. Lapse joonistuse kontseptsioon võib pildi edenedes muutuda. Lapsed valdavad lihtsamaid tehnilisi oskusi: küllastage pintsli harjased värviga, loputage pintslit töö lõpus, kasutage joonise kaunistamiseks värvi. Jooniste kompositsioon muutub: tõmmete, löökide ja kujundite kaootilisest paigutusest seavad lapsed esemeid rütmiliselt ritta, korrates pilte mitu korda. Joonistab sirgeid horisontaalseid ja vertikaalseid jooni ning värvib lihtsaid kujundeid. Joonistab skemaatiliselt maja, inimese, puu.

Pooleli skulptuur lapsed saavad plastmaterjale peopesade ringjate ja sirgete liigutustega rullida, valmis osi omavahel ühendada ja virna abil vormitud esemeid kaunistada.

Ehitus hakkab omama eesmärgipärase tegevuse iseloomu (ideest kuni selle elluviimise võimaluste otsimiseni). Nad saavad meisterdada paberist, looduslikust materjalist; hakkama omandama kääridega töötamise tehnikat; Nad moodustavad kompositsioone valmis ja iselõigatud lihtsatest kujunditest.

5-7-aastaste koolieelikute kunstilise ja loomingulise tegevuse tunnused.

Iseloomustab suur iseseisvus teose kontseptsiooni määramisel, teadlik väljendusvahendite valik ning piisavalt arenenud emotsionaalne, väljendus- ja tehniline oskus.

Koolieelikud saavad aru kunstiline pilt, töös esitatakse, selgitatakse väljendusvahendite kasutamist ja näidatakse huvi teatrite külastamise vastu.

Kujutavas kunstis lapsed saavad sihikindlalt oma eesmärki taotleda, ületades takistusi ja mitte alla andma tema plaan. Loodud kujutised muutuvad reaalse objektiga sarnaseks, on äratuntavad ja sisaldavad palju detaile. Joonistamistehnikaid täiustatakse ja komplitseeritakse. Lapsed oskavad edasi anda esemele iseloomulikke jooni: kuju, proportsioone, värvi. Joonistamisel saavad nad luua värvitoone ja varjundeid, meister uusi joonistamisviise, kasutage erinevate värvilaikude pealekandmise meetodeid ja värv kui vahend meeleolu, oleku, suhtumise edasiandmine kujutatavasse või joonisel põhilise esiletõstmine.

Paljudel visuaalse tegevuse põhitõdesid valdavatel lastel pole reaalsusnähtuste kohta piisavalt teadlikke kujundlikke ettekujutusi.

"6-8-aastaste laste uurimine näitas, et ainult 24% diagnoositud patsientidest on võimelised tunnetama reaalsusnähtuste emotsionaalset olemust ja esile tõsta ümbritsevas maailmas "ekspressiivset" (maailma imetleda). 88% lastest ei hinda adekvaatselt oma loomingulisi võimeid oma töö idee ja teostuse väärtust, nad ei ole enesekindlad, häbelikud, sisemiselt "pigistatud".

IN skulptuur lapsed saavad luua pilte loodusest ja kujutlusvõimest, andes edasi ka tuttavate esemete iseloomulikke jooni ja kasutades erinevaid modelleerimismeetodeid.

IN aplikatsioonid Koolieelikud valdavad pooleks volditud paberist identsete kujundite või osade lõikamise tehnikaid nagu akordion.

Lapsed on võimelised disain vastavalt skeemile, fotod, antud tingimused, oma kavand ehituseks erinevatest ehitusmaterjalidest, täiendades neid arhitektuursete detailidega; valmistada mänguasju paberit voltides; luua looduslikest materjalidest kujukesi inimestest, loomadest, kirjandusteoste kangelastest.

Enamik laste jaoks oluline saavutus- kompositsiooni valdamine, võttes arvesse ruumilisi suhteid, vastavalt süžeele ja oma plaanile. Nad suudavad luua mitmefiguurilisi süžeekompositsioone, asetades objekte lähemale ja kaugemale.

Lapsed näitavad üles huvi meeskonnatöö vastu ja saavad omavahel läbi rääkida.

Koolieelse lapsepõlve lõpuks laps areneb teadlik iseseisvus : eneseteeninduskultuurist kuni oskuseni teha iseseisvalt otsuseid ja vastutada oma tegude eest.

Koolieelne lapsepõlv on lapse elu suur periood. See vanus on varase lapsepõlve otsene jätk. See on inimsuhete sotsiaalse ruumi valdamise periood nii lähedaste täiskasvanutega suhtlemise kui ka mängu ja tõeliste suhete kaudu eakaaslastega.

Mõtlemine eelkoolieas iseloomustab seda üleminek visuaalselt efektselt visuaalselt kujundlikule. Koolieelik mõtleb piltlikult, kuid pole veel omandanud täiskasvanulikku arutlusloogikat. Lahendab esituses vaimseid probleeme, mõtlemine muutub mittesituatsiooniliseks. Arenevad sellised vaimuomadused nagu iseseisvus, paindlikkus ja uudishimu. Nähtusi ja protsesse püütakse seletada. Laste küsimused on uudishimu arengu indikaatorid. Eelkooliealise lapse vaimset arengut mõjutavad pidevalt mängusituatsioon ja -tegevused.

Seitsmeaastaselt keel muutub lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, kuna kooliks valmistumisel algab lugema ja kirjutama õppimine. Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi. Eelkooliea lõpuks on foneemilise arengu protsess lõppenud. Lapse sõnavara kasvab kiiresti. Areneb kõne grammatiline struktuur.

Kõne arendamise tunnused:

• - kõne muutub universaalseks suhtlusvahendiks;
• - ilmuvad sidusad kõnevormid, selle väljendusvõime suureneb;
• - laps saab sõnadega tegutsemise käigus aru oma emakeele seaduspärasustest;
• - kõnest saab mõtlemisvahend ja tunnetusvahend (5; lk 76).

Taju koolieelses eas kaotab see oma esialgse iseloomu: taju- ja emotsionaalsed protsessid eristuvad. Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks ja analüütiliseks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine. Kõnel on oluline mõju mõtlemise arengule - laps hakkab aktiivselt kasutama erinevate objektide omaduste, omaduste, seisundite ja nendevaheliste suhete nimetusi. Visuaalne taju muutub üheks juhtivaks; tajudes objekte ja nendega toiminguid, hindab laps täpsemalt värvi, kuju ja suurust.

Koolieelses eas on universaalne ravim tähelepanu- kõne. Laps korraldab oma tähelepanu eelseisvale tegevusele, sõnastades selle sõnaliselt. Selles vanuses suureneb keskendumine, tähelepanu maht ja stabiilsus oluliselt, see muutub kaudseks. Tähelepanu on seotud lapse huvidega tegevuste vastu (15; lk.90).

Koolieelne lapsepõlv on arenguks kõige soodsam vanus mälu. Laps jätab kergesti meelde mitmesuguseid materjale. Nooremate koolilaste jaoks on mälu tahtmatult. Laps ei sea endale eesmärgiks midagi meelde jätta ega meelde jätta ega valda erilisi meeldejätmise vorme. Laps mäletab kiiresti luuletusi, muinasjutte, lugusid, filmide dialooge, tunneb kaasa nende tegelastele, mis laiendab kognitiivse tegevuse ulatust. Tasapisi õpib ta päheõppimise eesmärgil materjali kordama ja meeldejätmisel seoseid kasutama. Keskmises koolieelses eas (4–5 aastat) hakkab kujunema vabatahtlik mälu.

Mälu, ühinedes üha enam kõne ja mõtlemisega, omandab intellektuaalse iseloomu, moodustuvad verbaalse-loogilise mälu elemendid (4; lk 40).

Kujutlusvõime, olles eriline tegevus, muutub fantaasiaks. Laps valdab kujundite loomise tehnikaid ja vahendeid ning nende loomiseks pole vaja visuaalset tuge. Eelkooliea lõpuks muutub lapse kujutlusvõime kontrollitavaks.

Koolieelset lapsepõlve iseloomustab üldiselt rahulik emotsionaalsus, tugevate afektipurskete puudumine ja konfliktid pisiprobleemide pärast. Selles vanuses valdab laps tunnete väljendamise sotsiaalseid vorme. Tunded muutuvad teadlikumaks ja vabatahtlikumaks. Kujunevad kõrgemad tunded – moraalsed, intellektuaalsed, esteetilised. Emotsionaalsed protsessid muutuvad tasakaalukamaks.

Praegused elamistingimused laienevad kiiresti: pere piirid laienevad tänava, linna ja maa piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, erinevat tüüpi tegevusi ja sotsiaalseid funktsioone. Ta tunneb tugevat soovi täiskasvanueluga liituda ja selles aktiivselt osaleda. Ta püüdleb iseseisvuse poole. Sellest vastuolust sünnib rollimäng- laste iseseisev tegevus, täiskasvanute elu modelleerimine (4; lk 75).

Mängul on oluline mõju lapse arengule. Mängus õpivad lapsed üksteisega täielikult suhtlema. Rollimängulise loovmängu käigus võtavad lapsed endale täiskasvanute rollid ja üldistatult taastoodavad mängutingimustes täiskasvanute tegevust ja nendevahelisi suhteid. Mäng arendab lapse motivatsiooni-vajadussfääri. Tekivad uued tegevuse motiivid ja nendega seotud eesmärgid. Lapse psüühikas toimuvad kvalitatiivsed muutused. Muutub lapse koht suhete süsteemis (ta ei ole enam oma pere keskpunkt), areneb võime samastuda inimeste ja kangelaste kujutistega kunstiteostes. Toimub käitumisnormide, aga ka erinevate suhtlusvormide assimilatsioon. Laps hakkab mõistma, et ta on indiviid (15; lk 85).

Käsitletakse kõige olulisemat eelkoolieas kujunenud isiklikku mehhanismi motiivide allutamine. See avaldub eelkooliea alguses ja areneb seejärel järjepidevalt. Just nende muutustega lapse motivatsioonisfääris seostatakse tema isiksuse kujunemise algust.

Juba varases eelkoolieas saab laps hõlpsasti teha otsuse olukorras, kus ta valib mitme objekti hulgast ühe, mis saab võimalikuks tänu tugevamatele motiividele, mis toimivad "piirajatena". Koolieeliku kõige võimsam motiiv on julgustamine ja tasu. Nõrgem on karistus (lastega suheldes on see eelkõige mängust väljajätmine), veel nõrgem on lapse enda lubadus. Lubaduste nõudmine lastelt pole mitte ainult kasutu, vaid ka kahjulik, kuna neid ei täideta ning mitmed täitmata kinnitused ja vanded tugevdavad isiksuseomadusi, nagu kohustuste puudumine ja hoolimatus. Kõige nõrgem on lapse mis tahes tegevuse otsene keeld. Kuid vanemad kasutavad kõige sagedamini keeldu ja loodavad sellele suuri (5; lk 46).

Selles vanuses kaasatakse laps uutesse suhtesüsteemidesse, uut tüüpi tegevustesse. Sellest tulenevalt ilmnevad uued motiivid, mis on seotud esilekerkiva enesehinnangu, uhkuse, edu saavutamise motiivide, konkurentsi, rivaalitsemise ja muuga. Eriti oluline on huvi tegevuse sisu vastu ja motivatsioon saavutada. Motiivid muutuvad suhteliselt stabiilseks. Nende hulgast paistavad silma domineerivad motiivid ehk need, mis valitsevad tekkivas motivatsioonisüsteemis.

Koolieelik hakkab omaks võtma ühiskonnas aktsepteeritud eetilisi standardeid. Ta õpib hindama tegusid moraalinormide seisukohalt ja allutama oma käitumist neile normidele. Esialgu hindab laps ainult teiste – teiste laste või kirjanduslike kangelaste – tegemisi. Vastastikune hindamine aitab lapsel ennast hinnata. Tajudes näiteks muinasjuttu, ei taipa noorem koolieelik oma suhtumise põhjusi erinevatesse tegelastesse ja hindab neid globaalselt heaks või halvaks (15; lk 88).

Eakaaslased mängivad eelkooliealise lapse elus olulist rolli. Lastel areneb suhteliselt stabiilne kaastunne ja areneb ühistegevus. Suhtlemine eakaaslasega on suhtlus võrdväärsega, see annab lapsele võimaluse ennast tundma õppida.

Spetsiifilised eelkoolieale on tootlikud (peened) tegevused:

• - joonistamine;
• - disain;
• - taotlus;
• - modelleerimine.

Selle tegevuse tulemusena ei tooda laps mitte ainult mingit toodet, kajastades selles oma muljeid ja elukogemusi, vaid arendab ka motoorseid oskusi, kujutlusvõimet, tähelepanu, mälu ja muid kognitiivseid protsesse. Selles suhtes on produktiivne tegevus mänguga sarnane.

Koolieelses eas arenevad ka töö- ja õppetegevuse elemendid. Laste töö seisneb selles, et nad täidavad täiskasvanute juhiseid, jäljendavad neid ja väljendavad huvi tegevusprotsessi vastu. On väga oluline, et täiskasvanud julgustaksid last sel perioodil töötama. Samas ei saa tehtud tööd kritiseerida. Tähtis pole see, kuidas laps seda tegi, vaid see, kui väga talle seda teha meeldis. Kui vanemad jätkavad julgustusega töötamissoovi tugevdamist, siis see tugevneb ka tulevikus ja laps teeb mis tahes tööd hea meelega. Oluline on hinnata lapse tööd, öeldes, et tegite seda hästi, kuid siin mitte nii hästi, kuid järgmine kord õnnestub kindlasti. Õppetegevuse elemendid avalduvad lapse oskuses kuulda ja kuulata täiskasvanut, järgida tema nõuandeid, tegutseda eeskuju ja reegli järgi, teadlikkuses, kuidas toiminguid teha (11; lk.47) .

Lapse üleminek järgmisse vanusefaasi on suuresti seotud lapse psühholoogilise valmisolekuga õppimiseks.

1. Koolieeliku füüsiline ja vaimne areng.

2. Koolieeliku isiksuse arendamine.

1. Koolieeliku füüsiline ja vaimne areng

Kronoloogiline raamistik (vanusepiirid) - 3 kuni 6-7 aastat.

Füüsiline areng. Sel perioodil toimub kudede ja elundite anatoomiline moodustumine, lihasmassi suurenemine, luustiku luustumine, vereringe- ja hingamiselundite areng ning aju kaal. Suureneb ajukoore reguleeriv roll, konditsioneeritud reflekside moodustumise kiirus ja areneb teine ​​signaalisüsteem.

Sotsiaalne olukord. Lapsel on suur soov mõista täiskasvanute tegevuse semantilist alust. Laps jäetakse välja aktiivsest osalemisest täiskasvanute tegevustes ja suhetes.

Juhtiv tegevus Rollimäng. 2-3-aastaselt on lastel hääldatud "üksikmängud"; laps keskendub oma tegevusele. Järk-järgult hakkavad lapsed "kõrvuti mängima", ühinedes puhtalt väliselt, sest igaühel peaks olema oma mänguasi.

3-5-aastaselt tekivad „lühiajalised assotsiatsioonid“ mänguplaani loomise ja elluviimise oskusest ning mängutegevuse valdamisest; Mängu sisu ei soodusta veel jätkusuutlikku suhtlust.

4-6-aastaselt tekivad lapsel "mängijate pikaajalised ühendused", mis püüab mängus taastoota täiskasvanute tegevust ja nende suhteid. Lapsel peab olema partner. Mängus on vajadus omavahel läbi rääkida, korraldada mäng koos mitme rolliga.

Vaimne areng. Märgitakse diferentseeritud tundlikkuse arengut. Toimub areng sensoorsed standardid, tajutegevuste kujunemine. 3-aastaselt manipuleerib laps objektiga, proovimata seda uurida. 4-aastaselt uurib laps objekti, tuvastab selle üksikud osad ja omadused. 5-6-aastaselt uurib laps süstemaatiliselt ja järjekindlalt objekti, kirjeldab seda ja loob esimesed seosed. 7-aastaselt uurib laps juba süstemaatiliselt, süstemaatiliselt objekti, selgitab pildi sisu

Areneb taju ruumi, aega ja liikumist, laps tajub kunstiteoseid.

Sotsiaalne taju areneb kui võime tajuda ja hinnata suhteid teiste inimestega.

Tähelepanu stabiilsus sõltub tajutavate objektide olemusest. Seda vanuseperioodi iseloomustab tahtmatu ja vabatahtliku tähelepanu erinev suhe erinevat tüüpi tegevustes. Ehitatakse vastupidavust ja keskendumist.

Kujundmälu alusena arenevad esindused. Toimub üleminek tahtmatult mälult vabatahtlikule mälule. Meeldeõppimise produktiivsust mõjutavad suhtumine ja tegevuse iseloom. Lastel areneb eideetiline mälu. Minevik ja tulevik ilmnevad lapse eneseteadvuse struktuuris.

Sest mõtlemine Iseloomustab üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule mõtlemisele (4-5 aastat), kõige lihtsamate arutlusvormide kujunemine (6-7 aastat), kuueaastaselt ilmneb põhjuslik mõtlemine. Omandatakse vahendamise, skemaatilise ja visuaalse modelleerimise tehnikaid (6-7 aastat). 4-aastaselt kujuneb mõtlemine objektiivsete tegude käigus. 5-aastaselt eelneb mõtlemine objektiivsele tegevusele. 6-7-aastaselt kannavad lapsed teatud tegevusmeetodit teistesse olukordadesse ning ilmuvad verbaalse ja loogilise mõtlemise elemendid.

Areng kujutlusvõime oleneb lapse kogemusest, kujutlusvõime mõjutab laste loovust. Kujutlusvõimega kaasneb särav emotsionaalne värvimine. Mängulised ja visuaalsed tegevused mõjutavad kujutlusvõime arengut.

Kõnet omandatakse kui lapse sotsialiseerumise peamist mehhanismi. Areneb foneemiline kuulmine, aktiivne ja passiivne sõnavara ning valdatakse keele sõnavara ja grammatilist struktuuri. 5-aastaselt realiseerub sõna häälikloom 6-aastaselt, lapsed valdavad silbi lugemise mehhanismi.

2. Koolieeliku isiksuse arendamine

Isiklik areng. Eneseteadvus kujuneb välja intensiivse intellektuaalse ja isikliku arengu kaudu. Tekib kriitiline suhtumine täiskasvanute ja kaaslaste hinnangusse. Vastastikune hindamine aitab teil ennast hinnata. Perioodi teisel poolel lähtudes esialgsest puhtemotsionaalsest enesehinnangust ja ratsionaalsest hinnangust teiste inimeste käitumisele, enesehinnang. Eelkooliea lõpuks kujuneb välja korrektne diferentseeritud enesehinnang ja enesekriitika. 3-aastaselt eraldab laps end täiskasvanust; ta ei tea ikka veel endast, oma omadustest. 4-5-aastaselt kuulab teiste inimeste arvamusi, hindab ennast vanemate hinnangute ja suhtumise põhjal hinnangutesse; püüab tegutseda vastavalt oma soole. 5-6-aastaselt muutub hindamine käitumisnormide mõõdupuuks, hindab aktsepteeritud käitumisnormide alusel ja hindab teisi paremini kui iseennast. 7-aastaselt püüab laps end õigemini hinnata.

Toimub kõigi protsesside meelevaldsuse areng - vaimse arengu üks olulisemaid hetki. Koolieeliku tahtelise käitumise määrab suuresti moraaliprintsiipide ja eetiliste standardite assimilatsioon. Kapriisid, kangekaelsus ja negatiivsus arengu kriisiperioodidel ei viita tahte nõrgale arengule.

Selles vanuses iseloomustab lapsi temperamendi avaldumise varieeruvus, närvisüsteemi omaduste küpsemine ja temperamendi tüüp mõjutab käitumist erinevat tüüpi tegevustes. Põhilised isiksuseomadused arenevad, isikuomadused kujunevad eneseteadvuse mõjul ning iseloomu kujunemist mõjutab jäljendamine. Erinevat tüüpi tegevustes arenevad nad intensiivselt võimed, anne avaldub aktiivsuses. Põhiomadusena kujuneb loovus

Koolieelses eas kujunevad välja suhtlemismotiivid. Moodustub motiivide alluvus (hierarhia). Lapsed juhinduvad täiskasvanute hinnangust, see on edu saavutamise motiivide kujunemise aluseks.

Peamine mõju arengule emotsioonid ja tunded on üks ealisi uusarendusi – eneseteadvus (sisemaailm). Koolieeliku sisemised kogemused muutuvad stabiilsemaks ja tunded arenevad. Mängudes ja muudes tegevustes osalemine aitab kaasa esteetiliste ja moraalsete tunnete kujunemisele.

Täiskasvanutega suhtlemine on eri vanuses erinev: 3–5-aastaselt on suhtlemine mittesituatsiooniline ja tunnetuslik (õpitakse ümbritseva maailma objekte ja nähtusi). 5–7-aastaselt - mittesituatsiooniline-isiklik (teadvustatakse eakaaslaste ja täiskasvanute vaheliste suhete iseärasusi ja isiksuseomadusi). Eakaaslastega suhtlemisel on mängulise koostöö iseloom, lapsed õpivad empaatiat.

Neoplasmid koolieelne vanus. Vabatahtlikkuse arengu algus. Oskus kogemusi üldistada. Moraalne areng. Taju modelleerimise võime. Sotsialiseeritud kõne. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine ja verbaal-loogilise mõtlemise tekkimine. "Sisemaailma" tekkimine.

Kriis 7 aastat - See on eneseregulatsiooni kriis, mis meenutab 1 aasta kriisi. Vastavalt L.I. Bozovic on lapse sotsiaalse "mina" sünniperiood. Laps hakkab oma käitumist reeglitega reguleerima. Põhinõue- lugupidamine. Lapseliku spontaansuse kadumine (maneeritus, veidrused). Kogemuste üldistamine ja sisemise vaimuelu tekkimine. Võimalus ja vajadus sotsiaalseks toimimiseks, olulise sotsiaalse positsiooni hõivamiseks.

Ülesanded iseseisvaks tööks

1. Tutvuda koolieelse lapsepõlve probleemi kaasaegsete uurimustega. Loetlege peamised probleemid, mida teile meeldinud artikli autor kaalus.

1. Djatšenko O. M. Koolieelikute kujutlusvõime arendamise põhisuundadest // Psühholoogia küsimused. - 1988. - nr 6. – Lk.52.
2. Yakobson S.G., Doronova T.N. Koolieelikute haridustegevuse algvormide kujunemise psühholoogilised põhimõtted // Psühholoogia küsimused. -1988. - nr 3. - KOOS. kolmkümmend.
3. Yakobson S. G., Moreva G. I. Eelkooliealise enesepilt ja moraalne käitumine // Psühholoogia küsimused. - 1989. - nr 6. – Lk.34.
4. Sokhin F.A. Eelkooliealiste laste kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid // Psühholoogia küsimused. - 1989. - nr 3. – Lk.39.
5. Sinelnikov V.B. Kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemine koolieelikutel // Psühholoogia küsimused. - 1991. - nr 5. – Lk.15.
6. Kataeva A. A., Obukhova T. I., Strebeleva E. A. Eelkooliealise mõtlemise arengu geneesist // Psühholoogia küsimused. – 1991. – nr 3. – lk 17.
7. Veraksa I. E., Dyachenko O. N. Eelkooliealiste laste käitumise reguleerimise meetodid // Psühholoogia küsimused. - 1996. - nr 3. – Lk.14.
8. Kolominsky Ya L., Zhuravsky B. P. Koolieelikute ühise mängu- ja töötegevuse sotsiaalsed ja psühholoogilised omadused // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 5. – Lk.38.
9. Yakobson S. G., Safinova I. N. Eelkooliealiste laste vabatahtlike tähelepanumehhanismide kujunemise analüüs // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 5. – P.3.
10. Ermolova T.V., Meshcharikova S.Yu., Ganoshenko N.I. Eelkooliealiste laste isikliku arengu tunnused kriisieelses faasis ja 7-aastases kriisistaadiumis // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 1. – Lk.50.
11. Poddyakov N. N.. Integratsiooniprotsesside domineerimine eelkooliealiste laste arengus // Psühholoogiline ajakiri. – 1997. – nr 5. – Lk.103-112.
12. Kamenskaja V.G., Zvereva S.V., Muzanevskaja N.I., Malanov L.V. Diferentsiaalsed psühhofüsioloogilised märgid motiveerivast mõjust vanemate koolieelikute intellektuaalse tegevuse tõhususele // Psühholoogiline ajakiri. - 2001. - nr 1. – lk 33.
13. Sergienko E. A., Lebedeva E. I. Eelkooliealiste laste pettuse mõistmine tavatingimustes ja autismiga // Psühholoogiline ajakiri. -2003. -Ei 4. –lk 54.
14. Elkonin D. B. Lastemäng // Psühholoogia maailm. - 1998. - nr 4. - lk 58-64.
15. Smirnova E. O. Reeglitega mängimine kui vahend koolieeliku tahte ja meelevaldsuse arendamiseks // Psühholoogia maailm. - 1998. - nr 4. – Lk.64-74.
16. Abramenkova V.V. Mäng kujundab lapse hinge // Psühholoogia maailm. - 1998. - nr 4. – Lk.74-81.
17. Tendryakova M.V. Mäng ja semantilise ruumi laienemine (mängu ja reaalsuse vastastikused üleminekud) // Psühholoogia maailm. - 2000. - nr 3. – Lk.113-121.
18. Zanchenko N. U. Inimestevaheliste suhete konfliktiomadused ja konfliktid laste ja täiskasvanute vahel // Psühholoogia maailm. - 2001. - nr 3. – Lk.197-209.
19. Senko T.V. Vanema koolieeliku isikliku käitumise, emotsionaalse-vajadussfääri ja sotsiomeetrilise staatuse vastastikune seos // Adukacy ja haridus. - 1997. - nr 3. – Lk.35-44.
20. Korosteleva M. M. Koolieelse hariduse kvaliteedi parandamine Valgevenes // Adukatsiya i vyhavanne. - 2004. - nr 10. – Lk.28.
21. Lebedeva I.V. Koolieeliku agressiooni ja ärevuse ilmingute psühholoogiline analüüs // Adukatsiya i vyhavanne. - 2004. - nr 11. – P.3.
22. Ermakov V. G. Arenguhariduse probleemidest koolieelikute matemaatilise hariduse valdkonnas // Adukatsiya i vyhavanne. - 1996. - nr 8. –P.9-19.
23. Abramova L.N. Koolieelikute suhete iseärasused ühistegevuses // Adukatsiya i vykhavanne. - 1996. - nr 10. – Lk.43-55.
24. Abramova L.N. Täiskasvanu ja lapse vaheliste kontaktide olemuse mõju koolieeliku käitumisele ja kaebuste emotsionaalsele ilmingule // Adukatsyya I vyhavanne. - 1998. - nr 4. – Lk.24-30.

2. Andke vastused järgmistele küsimustele:

a) miks laiendab laps eakaaslastega, isegi aeglase mõtlemisega suheldes oma sõnavara palju paremini kui vanematega suheldes?;

b) 5-6-aastastele lastele näidati filme. Neis tegid mehed ja naised tööd, mida tavaliselt tegid vastassoo esindajad. Mees oli lapsehoidja ja naine suure laeva kapten. Pärast filmi vaatamist esitasid nad küsimuse: "Kes oli lapsehoidja ja kes oli kapten?" Esitage võimalike vastuste prognoos;

c) väikelastel määrab käitumise rangelt nende tajutav olukord. Iga ese meelitab last seda puudutama ja tunnetama. Objektid dikteerivad talle, mida ja kuidas teha. Seega saab ust avada ja sulgeda. See kestab umbes 3-4 aastani. Kuidas õpetada koolieelikut objektiivset tegevust teadlikult ja vabatahtlikult sooritama?

1. Darvish O.B. Arengupsühholoogia: õpik kõrgkooliõpilastele. õpik institutsioonid / Toim. VE. Klochko. – M.: Kirjastus VLADOS-PRESS, 2003.
2. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia: Inimese arengu täiselutsükkel: Õpik kõrgkoolide üliõpilastele. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, 2001.
3. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: õpik õpilastele. ülikoolid - 5. väljaanne, stereotüüp. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2000.
4. Obukhova L.F. Arengu arengupsühholoogia. - M.: "Rospedagenstvo", 1989.
5. Šapovalenko I.V. Arengupsühholoogia (Developmental and developmental psychology). – M.: Gardariki, 2004.

Arengu sotsiaalne olukord.

Rollimäng kui juhtiv tegevusliik.

Neoplasmid.

Kriis 7 aastat.

Sotsiaalse arengu olukord

Koolieelne vanus (3-6/7 aastat) on sotsiaalse ruumi aktiivse arengu periood. Laps mõistab inimsuhete iseärasusi lähedaste täiskasvanutega suhtlemise, mängusuhete ja kaaslastega suhtlemise kaudu.

Lapse kogemuste allikas asub nüüd suhetes teiste inimestega - täiskasvanute ja eakaaslastega. Koolieelik on väga sõltuv ümbritsevate suhtumisest. Kui nad kohtlevad last sõbralikult, näitavad talle tähelepanu, kogeb ta enesekindlust ja turvatunnet. See on määrava tähtsusega lapse normaalseks vaimseks ja isiklikuks arenguks, positiivsete omaduste kujunemiseks ja sõbralikuks suhtumiseks teistesse. E. Eriksoni arvates rullub psühhosotsiaalne kriis lahti algatuse – süütunde (tugevus – eesmärk) vastuolude kaudu.

Muutused sisse sotsiaalne olukord areng eristab seda oluliselt eelmise etapi tingimustest kahel põhjusel:

ilmneb orienteeritus ühistegevusele eakaaslastega;

Täiskasvanute poolt koolieeliku käitumisele esitatavate nõuete kvantiteet ja kvaliteet kasvavad: avaliku moraali reeglite ja normide järgimine.

Täiskasvanupoolne tunnustusnõue avaldub selles, et laps hakkab valvsalt täiskasvanut jälgima: millist tähelepanu ta talle pöörab ja millist tähelepanu eakaaslasele või vennale. Kolmeaastane või vanem laps mõistab oma kohta perekonna ja ühiskonna suhete süsteemis ning kogeb avastusest tugevat šokki: ta pole universumi keskpunkt, ta pole isegi oma pere keskpunkt. Eriti šokeerib teda avastus, et isa armastab ema ja ema armastab isa. Enne seda tundis ta alateadlikult, et on pere keskpunkt, tundis, et perekonnas toimusid emotsionaalsed puhangud tema ümber, tema ümber. Ja nüüd näeb ja kuuleb, et vanemad saavad omavahel suhelda ilma tema osaluseta. Pettunud beebi hakkab olema kapriisne, ilmutama agressiivsust ja rahulolematust (V.S. Mukhina).

Rollimäng kui juhtiv tegevus

Koolieelses eas juhtiv tegevus on rollimäng. Mängu ülesehitus on järgmine:

rollid, mille võtavad enda peale lapsed (näiteks autojuht, müüja, reisija, arst, ema, tütar jne);

mängutoimingud, mille kaudu lapsed mõistavad täiskasvanute enda võetud rolle ja nendevahelisi suhteid;

mänguline esemete kasutamine milles reaalsed esemed asendatakse mänguobjektidega (näiteks tool on rong, nukud lapsed, paberitükid raha jne);

tõeline suhe mängivate laste vahel, mida väljendatakse mitmesugustes märkustes ja repliikides, mis reguleerivad kogu mängu kulgu.

Mängu keskne punkt (ja üksus) on roll, mille laps endale võtab. Kõik muud mängu aspektid on määratud rolli ja sellega seotud toimingutega. Mängivate laste endi jaoks on peamine enda võetud rolli korrektne täitmine. Nad viivad hoolikalt läbi toiminguid, milles kehastub iga lapse roll (D.B. Elkonin).

Aine muutub laste mängude iseloomulikuks jooneks pärast kolmeaastaseks saamist. Nooremate koolieelikute süžeed on katkendlikud, ebaloogilised ja ebastabiilsed. Vanemas koolieelses eas (6-7 aastat) esindab mängu süžee teema loogilist arengut kujundites, tegevustes ja suhetes.

Laste mängude süžee on reaalsus, millega nad kokku puutuvad.

Koos süžeega on vaja eristada rollimängu sisu. Mängu sisu on see, mida laps määratleb täiskasvanu tegevuse põhipunktina. Nooremate koolieelikute jaoks on mängus peamine taasesitada täiskasvanute tegelikke tegusid, keskmiste koolieelikute jaoks - inimestevahelised suhted, vanemate jaoks - allumine rollist tulenevatele reeglitele.

Mängus on kahte tüüpi suhteid – mäng ja päris. Mängumängud peegeldavad laste suhteid rolli ja süžee poolest. Tõelised on laste kui ühist ülesannet täitvate partnerite vahelised suhted, mis nõuavad teatud suhtlusvormi ja erioskusi (tegevuste koordineerimine, süžeeplaani koostamine, soovide ja võimaluste tasakaalustamine). Lapsed lepivad süžees kokku, jaotavad rollid, arutavad mängu käigus tekkivaid küsimusi ja arusaamatusi.

Mänguasi on võimas vahend lapse isiksuse erinevate aspektide mõjutamiseks. Mänguasjade seas on erilisel kohal nukud ja pehmed mänguasjad: jänese, ahvi, koera jne kujutised. Esialgu teeb laps nukuga ainult neid toiminguid, mida täiskasvanu talle näitab: kiigutab nukku, kannab seda kärus , paneb selle võrevoodi. Need on ennekõike matkivad tegevused, mitte täiskasvanute suhete kujutamine. Seejärel õpib laps mänguasja patroneerima, hoolt näitama ja kaasa tundma selle nukuelu kõigis käänudes, mille laps ise loob ja oma kujutlusvõimes oma kogemuste põhjal. Nukk on lapse emotsionaalse ja moraalse arengu jaoks eriti oluline.

Lapse produktiivne tegevus - joonistamine, kujundamine - eelkooliea erinevatel etappidel on tihedalt seotud mänguga. Nii etendab laps joonistades sageli üht või teist süžeed. Tema maalitud loomad võitlevad omavahel, jõuavad üksteisele järele, inimesed lähevad külla ja koju tagasi jne.

Neoplasmid

Mängul kui eelkooliealise lapse juhtival tegevusel on arengule järgmine mõju.

Hakkab kujunema vaimsete protsesside meelevaldsus. Esiteks areneb vabatahtlik tähelepanu ja mälu. Vajadus eakaaslasega suhelda sunnib last rangelt mängureegleid järgima ning see nõuab erilist pingutust ja keskendumist.

Mõtlemise arendamine – toimub üleminek tegevuses mõttelt mõttele ideede osas. Asendusobjektiga tegutsedes õpib laps mõtlema tegelikule objektile.

Kujutlusvõime arendamiseks on mängul määrav tähtsus, kuna mängutegevuses õpib laps üht eset teisega asendama ning erinevaid rolle, nende kujundeid ja tegevusi “selga proovima”.

Mängu mõju isiksuse arengule seisneb selles, et selles valdab laps inimestevahelisi suhteid täiskasvanute näo ja sarnasuse järgi, omandades seeläbi suhtlemisoskused ja meetodid oma käitumise tahtlikuks reguleerimiseks.

Mäng arendab kõne märgifunktsiooni (objekt-märk-selle nimi).

Mäng soodustab refleksiooni arengut kui võimet seostada oma tegevusi, motiive ja tegusid universaalsete inimlike väärtustega. Mängus avaneb see võimalus, sest laps on kaheses asendis – mängib rolli ja jälgib selle täitmise kvaliteeti (õigsust).

Mängus areneb jätkuvalt produktiivne tegevus, ilmuvad õppe- ja töötegevuse elemendid.

Koolieelne vanus on periood, mille jooksul toimub lapse sensoorse kogemuse kolossaalne rikastumine ja korrastamine, spetsiifiliselt inimlike taju- ja mõtlemisvormide valdamine, kujutlusvõime kiire areng, vabatahtliku tähelepanu ja semantilise mälu algte kujunemine.

Lapse isiksuse kujunemine on tihedalt seotud emotsionaalse-tahtelise sfääri kujunemisega, huvisfääri ja käitumismotiivide kujunemisega. Ja selle omakorda määrab sotsiaalne keskkond ja eelkõige lapse teatud arenguetapile omaste suhete elluviimine täiskasvanutega.

Juba päris eelkooliea alguses tekivad lapse ja täiskasvanu vahel põhimõtteliselt uued suhted. Laps hakkab end täiskasvanust eraldama. "Ma tahan," mõistab ta oma soovi. "Siin ma olen," osutab ta oma fotoportreele. Eraldudes täiskasvanust, eristades end mingi iseseisva inimesena, hakkab laps eristama oma tegevust ja täiskasvanu tegevust millegi erinevana. Laps justkui eemaldub täiskasvanust ja valib ta eeskujuks, ta püüab käituda "nagu suur". Täiskasvanu mudeli järgi oma käitumise orienteerimine tekitab tegevuste meelevaldsuse, kuna siin põrkuvad pidevalt kokku vähemalt kaks soovi: tegutseda otse, nagu selgub, ja tegutseda mudeli järgi, vastavalt täiskasvanu nõudmistele. Käitumismustrite õppimine viib sotsiaalsete normidega kooskõlas olevate tegudeni. Koolieelses eas ilmneb uus käitumisviis, mida nimetatakse isiklik käitumine.

Enesehinnang on lapse teadliku tegevuse arendamise kõige keerulisem toode. Lapsed püüavad suhelda täiskasvanutega mitte ainult nende väliste tegude, vaid ka sisemiste seisundite ja kogemuste üle. Enda kogemuste mõistmine tekib valjusti rääkimise ja nende tähenduse enda jaoks mõistmise kaudu. Laps pole nüüd mitte ainult rõõmus, piinlik, solvunud, vaid ütleb ka: "Mul on hea meel", "Mul on häbi", "Ma olen solvunud." Ta on teadlik kogemustest, mida ta kogeb.

Enesehinnangu ja eneseteadvuse arendamine on koolieelses eas üks peamisi uusarendusi. Eneseteadvus muudab indiviidi iseseisvaks isiksuseks.

Tsentraalsed neoplasmid koolieelne vanus on motiivide allutamine (motiivi "ma pean" ülekaal "ma tahan" ees), enesehinnangu arendamine; käitumise eetiliste standardite valdamine.

Käitumise motiivid muutuvad läbi koolieelse lapsepõlve: nende sisu muutub, tekivad uued tüübid, kujuneb välja nende hierarhia – ühed motiivid muutuvad teistest olulisemateks.

Motiivide allutamine on vanuse olulisim uusareng, sest tekkiv motiivide hierarhia on aluseks kogu lapse käitumisele ja võimaldab tal iseseisvalt üles ehitada oma käitumist vastavalt ülesannetele ja seda juhtida.

Koolieeliku moraalse arengu määrab järgmiste komponentide kujunemine: normide tundmine, käitumisharjumused, emotsionaalne suhtumine moraalinormidesse ja lapse enda sisemine positsioon. Moraalinormide assimilatsioon eeldab, et:

esiteks hakkab laps järk-järgult mõistma ja mõistma nende tähendust;

teiseks kujunevad lapsel välja käitumisharjumused teiste inimestega suhtlemisel (kui laps läheb tavapärasest käitumisest kaugemale, kogeb ta ebamugavust);

kolmandaks imbub laps teatud emotsionaalsest suhtumisest nendesse normidesse.

Sageli identifitseerib laps end emotsionaalselt pildiga, mis jättis talle oma kunstilise väljendusvõimega suure mulje, olenemata kangelase moraalsest positsioonist.

Kolmandaks eluaastaks on lapsel eeldused enesehinnangu kujunemiseks: ta hakkab selgemalt ette kujutama oma tegude tagajärgi, eristama, kuidas teised temasse suhtuvad, hindama tema omadusi ja võimeid. See tähendab, et laps harjub oma saavutusi või ebaõnnestumisi hindama.

Kriis 7 aastat

Igas normaalses lapse arengus tekib alati kriis. Kui lapse sisemine arengukäik on tsükli läbinud, on üleminek järgmisse tsüklisse tingimata pöördepunktiks. See hetk esineb igal umbes seitsmeaastasel lapsel.

Laps hakkab käituma ja olema kapriisne; ilmnevad tahtlikkus, kunstlikkus, nässus, klouneerimine, klouneerimine, vastandina eelkooliealisele omasele spontaansusele ja naiivsusele. Lapse spontaansuse kaotus JI.C. Võgotski seostab seda kogemuse ja tegevuse vahele kiiluva intellektuaalse hetke sekkumisega tegudesse, mis on lapsele omase naiivse ja vahetu tegevuse vastand.

Seitse aastat kestnud kriisi kogemuste vallas iseloomustavad järgmised muutused:

seitsmeaastane paljastab oma kogemuste fakti,

seitsmeaastasel lapsel kujuneb mõtestatud orientatsioon oma kogemustes;

5) kogemused omandavad tähenduse (vihane laps saab aru, et on vihane).

Seega struktureeritakse ümber kogemuste olemus. Selle tulemusena areneb laps:

uus suhtumine iseendasse;

uued seosed kogemuste vahel;

kogemuste võitlus;

kogemuste vastuolulisus;

Kui laps mõistab oma kogemusi, kui tekib sisemine suhtumine kogetusse ja kuidas, siis toimub kogemuste muutus. Sellest tulenevalt tekib uus keskkonna- ja isikuaspektide ühtsus, mis teeb võimalikuks uue arenguetapi – kooliea.

Kogemuste üldistamine. Esimest korda ilmneb kogemuste üldistamise fenomen, mis saab tundeloogika aluseks. Näide: vaimselt alaarenenud lapsed, kes kaotavad iga kord, leiavad end läbikukkumises, ei tunne sellest hoolimata omaenda madalat väärtust. Tuhat üksikut ebaõnnestumist, aga ei mingit üldist madala väärtuse tunnet. Normaalsel algkooliealisel lapsel tekib tunnete üldistus, st kui mõni olukord on temaga korduvalt juhtunud, tekib tal ebaõnnestumise kogemusega afektiivne reaktsioon.

Vajaduste, motiivide ümberstruktureerimine, väärtuste ümberhindamine. Lapse uus suhtumine keskkonda. Lapse jaoks tähendab muutus suhtumises keskkonda seda, et keskkond ise on muutunud. See tähendab, et kogu lapse arengukäik on muutunud. Arengus on saabunud uus ajastu, huvid ja tegevuse eesmärgid muutuvad.

Üldistatud suhtumine iseendasse. On olemas arusaam oma inimlikust väärtusest ja eneseaustusest. Suureneb nõudmiste tase endale, enda edule ja positsioonile. Toimub aktiivne enesehinnangu kujunemine.

Üldine suhtumine teistesse.Ühiskondlik positsioon ümbritseva inimeste suhtes, ema ja isa autoriteet on ümberkorraldamisel.

Kogu muutuste komplekt viib nähtuseni, mida nimetatakse isiksusekriisiks, kui laps paneb toime rea tegusid, mille motiiv on seotud tema isiksuse avaldumisega, mitte aga vahetu sooviga, s.t. motiiv eristub olukorrast.

Koolieelne lapsepõlv on lapse elu suur periood. Praegused elamistingimused laienevad kiiresti: pere piirid laienevad tänava, linna ja maa piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, erinevaid tegevusliike ja inimeste sotsiaalseid funktsioone. Ta tunneb tugevat soovi selles täiskasvanueas kaasa lüüa, selles aktiivselt osaleda, mis muidugi pole talle veel kättesaadav. Lisaks püüdleb ta mitte vähem tugevalt iseseisvuse poole. Sellest vastuolust sünnib rollimäng - laste iseseisev tegevus, mis simuleerib täiskasvanute elu.

Koolieelne vanus on vaimse arengu staadium 5–7 aastat. Iseloomustab asjaolu, et juhtiv tegevus on mäng. Väga oluline lapse isiksuse kujunemisel. Selle raames eristatakse kolme perioodi:

noorem koolieelne vanus - 3 kuni 4 aastat;

keskmine koolieelne vanus - 4 kuni 5 aastat;

vanem koolieelne vanus - 5 kuni 7 aastat.

Mängu – mängutegevuse – käigus omandatakse instrumentaalse tegevuse põhitehnikad ja sotsiaalse käitumise normid. Koos mängutegevusega kujunevad selles vanuses ka teised tegevusvormid: kujundamine, joonistamine jne. Isiksuse kujunemisel muutub oluliseks lapse motiivide ja soovide vastastikune kooskõla; neist eristatakse rohkem ja vähem olulisi, mille tõttu toimub üleminek impulsiivselt, situatsioonipõhiselt käitumiselt käitumisele, mida vahendavad teatud reeglid ja mustrid.

1. 1. Mäng kui juhtiv tegevus eelkooliealiste laste arengus

Rollimäng või, nagu seda mõnikord nimetatakse, loovmäng ilmub koolieelses eas. See on tegevus, mille käigus lapsed võtavad enda kanda täiskasvanute rollid ja üldises vormis taastoodavad mängutingimustes täiskasvanute tegevust ja nendevahelisi suhteid. ema, arst, autojuht, piraat ja näited tema tegudest. Fantaasiarikas mänguplaan on nii oluline, et ilma selleta ei saa mängu lihtsalt eksisteerida. Kuid kuigi mänguelu toimub ideede vormis, on see emotsionaalselt rikas ja muutub lapse jaoks tema tõeliseks eluks.

Nagu eelmises peatükis juba märgitud, “kasvab” süžeega mäng varajase lapsepõlve lõpus välja objektiga manipuleerivast tegevusest. Esialgu oli laps esemest ja sellega tegudest sisse võetud. Kui ta täiskasvanuga ühisteks tegevusteks põimitud toimingud selgeks sai, hakkas ta mõistma, et tegutseb omapäi ja käitub nagu täiskasvanu. Tegelikult käitus ta enne täiskasvanuna, matkides teda, kuid ei märganud seda. Nagu kirjutab D.B Elkonin, vaatas ta objekti läbi täiskasvanu, "nagu läbi klaasi". Eelkoolieas kandub afekt üle objektilt inimesele, tänu millele saab täiskasvanu ja tema tegevus lapsele eeskujuks mitte ainult objektiivselt, vaid ka subjektiivselt.

Lisaks objektiivsete tegevuste nõutavale arengutasemele on rollimängude tekkimiseks vajalik radikaalne muutus lapse suhetes täiskasvanutega. Umbes kolmeaastaselt muutub laps palju iseseisvamaks, tema ühised tegemised lähedase täiskasvanuga hakkavad lagunema. Samas on mäng sotsiaalne nii päritolult kui sisult. Ta ei saa areneda ilma sagedase täisväärtusliku suhtlemiseta täiskasvanutega ja ilma nende mitmekesiste muljeteta ümbritsevast maailmast, mille laps ka tänu täiskasvanutele omandab. Laps vajab ka erinevaid mänguasju, sh vormimata esemeid, millel pole selget funktsiooni, mida ta saaks hõlpsasti kasutada teiste asendajatena. D.B. Elkonin rõhutas: te ei tohiks ära visata latte, rauatükke, laaste ja muud ema seisukohalt mittevajalikku prügi, mida lapsed majja toovad. Asetage kast tema jaoks kaugemasse nurka ja lapsel on võimalus huvitavamalt mängida, arendades oma kujutlusvõimet.

Niisiis, varase ja koolieelse lapsepõlve piiril ilmub esmalt süžeega mäng. See on lavastajamäng, mida me juba teame. Samaaegselt või veidi hiljem ilmub kujundlik rollimäng. Selles kujutab laps end ette ükskõik kelle ja milleks iganes ning käitub vastavalt. Kuid sellise mängu arenemise eelduseks on ergas ja intensiivne kogemus: last rabas pilt, mida ta nägi, ja ta ise taastoodab oma mängutoimingutes kujutist, mis tekitas temas tugeva emotsionaalse reaktsiooni. Jean Piaget'st leiate näiteid kujundlikest rollimängudest. Tema tütar, kes pühade ajal küla vana kellatorni vaatles ja kellahelinat kuulis, jääb nähtu ja kuuldu üle pikaks ajaks muljet avaldama. Ta läheneb isa töölauale ja teeb liikumatult seistes kõrvulukustavat häält. "Sa häirid mind, näete, et ma töötan." "Ära räägi minuga," vastab tüdruk, "mina olen kirik."

Teisel korral oli J. Piaget' tütar, kes läks kööki, šokeeritud vaatepildist lauale jäetud kitkutud pardist. Õhtul leitakse tüdruk diivanilt. Ta ei liiguta, vaikib, ei vasta küsimustele, siis kõlab tema summutatud hääl: "Ma olen surnud part."

Juhitud ja kujundlikud rollimängud saavad süžee-rollimängu allikaks, mis saavutab oma väljakujunenud vormi koolieeliku keskpaigaks. Hiljem tekivad sellest mängud reeglitega. Tuleb märkida, et uut tüüpi mängude ilmumine ei tühista täielikult vanu, mis on juba omandatud - need kõik säilivad ja neid täiustatakse jätkuvalt. Rollimängudes taastoodavad lapsed oma inimlikke rolle ja suhteid. Lapsed mängivad omavahel või nukuga ideaalse partnerina, kellele antakse ka roll. Reeglitega mängudes vajub roll tagaplaanile ja peamine on mängureeglite range järgimine; Tavaliselt ilmneb siin võistlusmotiiv, isiklik või meeskondlik kasu (enamikus väli-, spordi- ja trükitud mängudes).

Jälgime mängu arengut, järgides D.B. El-konin selle üksikute komponentide ja koolieelsele eale iseloomulike arengutasemete kujunemine.

Igal mängul on oma mängutingimused - lapsed, nukud ja muud mänguasjad ja esemed, mis selles osalevad. Nende valik ja kombineerimine muudab mängu varajases koolieas oluliselt. Näiteks kolmeaastane laps “küpsetab õhtusööki” ja manipuleerib taldrikute ja kuubikutega. Kui mängutingimused hõlmavad teist inimest (nukku või last) ja viivad seeläbi vastava kujutise ilmumiseni, on manipulatsioonidel teatud tähendus. Laps mängib lõunasöögi valmistamisega, isegi kui ta unustab selle hiljem enda kõrval istuvale nukule söötmata. Aga kui laps jäetakse üksi ja mänguasjad, mis sellele süžeele viitavad, eemaldatakse, jätkab ta esialgse tähenduse kaotanud manipulatsioone. Objekte ümber paigutades, suuruse või kuju järgi järjestades selgitab ta, et ta mängib "kuubikutega", "nii lihtsalt". Lõunasöök kadus tema mõtetest koos mängutingimuste muutumisega. Süžee on reaalsuse sfäär, mis kajastub mängus. Algul piirdub laps perega ja seetõttu on tema mängud seotud peamiselt perekondlike ja igapäevaste probleemidega. Siis, kui ta valdab uusi eluvaldkondi, hakkab ta kasutama keerukamaid krunte - tööstus-, sõja- jne. Mitmekesisemaks muutuvad ka vanadel lugudel põhinevate mängude vormid, näiteks “ema-tütre mängud”. Lisaks muutub sama süžeega mäng järk-järgult stabiilsemaks ja pikemaks. Kui 3–4-aastaselt saab laps sellele pühendada vaid 10–15 minutit ja siis tuleb üle minna millelegi muule, siis 4–5-aastaselt võib üks mäng kesta juba 40–50 minutit. Vanemad koolieelikud suudavad sama asja mängida mitu tundi järjest ja mõned mängud kestavad mitu päeva.

Need hetked täiskasvanute tegevustes ja suhetes, mida laps taastoodab, moodustavad mängu sisu. Nooremad koolieelikud jäljendavad esemepõhist tegevust – leiva lõikamist, porgandi riivimist, nõude pesemist. Nad on tegevuste sooritamise käigus neelatud ja vahel unustavad tulemuse – miks ja kelle jaoks nad seda tegid, erinevate laste teod ei ühti omavahel, võimalikud on dubleerimine ja äkilised rollivahetused mängu käigus. Keskmise koolieeliku jaoks on peamine inimestevahelised suhted, mida nad teevad mitte tegevuse enda, vaid nende taga olevate suhete pärast. Seetõttu ei unusta 5-aastane laps kunagi nukkude ette “viilutatud” leiba asetamast ega aja kunagi segamini toimingute järjestust - kõigepealt lõuna, siis nõude pesemine ja mitte vastupidi. Samuti on välistatud paralleelsed rollid, näiteks sama karu ei vaata korraga kaks arsti, kaks juhti ei sõida sama rongiga. Üldisesse suhetesüsteemi kuuluvad lapsed jagavad enne mängu algust omavahel rollid. Vanemate koolieelikute jaoks on oluline järgida rollist tulenevaid reegleid ja nende reeglite õigsust kontrollivad nad rangelt.

algne tähendus. Tegelikud objektiivsed tegevused vähenevad ja üldistatakse ning mõnikord asendatakse täielikult kõnega ("Noh, ma pesin nende käed. Istume laua taha!").

Mängu süžee ja sisu kehastuvad rollidesse. Mängutoimingute, rollide ja mängureeglite areng toimub kogu koolieelses lapsepõlves järgmiselt: mängudest laiendatud tegevuste süsteemiga ning nende taha peidetud rollide ja reeglitega - kokkuvarisenud tegevuste süsteemiga, selgelt määratletud rollidega mängudeni. , kuid peidetud reeglid – ja lõpuks mängudesse, mille taga on avatud reeglid ja peidetud rollid. Vanematele koolieelikutele sulandub rollimäng reeglite järgi mängudega.

Seega mäng muutub ja saavutab eelkooliea lõpuks kõrge arengutaseme. Mängu arendamisel on kaks peamist faasi või etappi. Esimest etappi (3–5 aastat) iseloomustab inimeste tegelike tegude loogika taastootmine; Mängu sisuks on objektiivsed tegevused. Teises etapis (5–7 aastat) modelleeritakse inimestevahelised reaalsed suhted ja mängu sisuks saavad sotsiaalsed suhted, täiskasvanu tegevuse sotsiaalne tähendus.

Mäng on koolieelses eas juhtiv tegevus, millel on oluline mõju lapse arengule. Esiteks õpivad lapsed mängus üksteisega täielikult suhtlema. Nooremad koolieelikud ei tea veel, kuidas eakaaslastega tõeliselt suhelda. Nii mängitakse näiteks lasteaia nooremas rühmas raudteemängu. Õpetaja aitab lastel teha pika toolirea ja reisijad võtavad istet. Kaks juhiks tahtvat poissi istuvad reas äärepoolseimatel toolidel, kõmisevad, pahvivad ja “juhivad” rongi eri suundades. Selline olukord ei aja segadusse ei juhte ega kaasreisijaid ega tekita soovi midagi arutada. Vastavalt D.B. Elkonin, nooremad koolieelikud "mängivad kõrvuti, mitte koos."

Mäng arendab lapse motivatsiooni-vajadussfääri. Tekivad uued tegevuse motiivid ja nendega seotud eesmärgid. Kuid mitte ainult motiivide ring ei laiene. Juba eelmisel üleminekuperioodil - 3-aastaselt - tekkisid lapsel motiivid, mis ületasid talle antud vahetut olukorda, mis oli tingitud tema suhete arengust täiskasvanutega. Nüüd, mängus eakaaslastega, on tal kergem oma põgusatest soovidest lahti öelda. Tema käitumist kontrollivad teised lapsed, ta on kohustatud järgima teatud oma rollist tulenevaid reegleid ning tal pole õigust muuta rolli üldist mustrit ega lasta end mängust kõrvale juhtida. Tekkiv käitumise omavoli hõlbustab üleminekut motiividelt, millel on afektiivse värviga vahetute soovide vorm, teadvuse piiril seisvatele motiividele-kavatsustele.

Arenenud rollimängus oma keeruka süžee ja keeruliste rollidega, mis loovad üsna laia improvisatsiooniruumi, arendavad lapsed loovat kujutlusvõimet. Mäng aitab kaasa vabatahtliku mälu arendamisele, see ületab nn kognitiivse egotsentrismi. Viimase selgitamiseks kasutame J. Piaget' näidet. Ta muutis A. Bineti testidest tuntud "kolme venna" probleemi (Ernestil on kolm venda - Paul, Henri, Charles.

Kui palju vendi Paulil on? ” – „Mitu venda sul peres on?” – „Kaks venda?” - "Kas sul on vend?" - "Üks". - "Kas tal on vendi?" - "Ei". - "Kas sa oled ta vend?" - "Jah". "Kas tal on siis vend?" - "Ei".

Nagu sellest dialoogist näha, ei saa laps võtta teistsugust seisukohta, antud juhul aktsepteerida oma venna seisukohta. Aga kui sama ülesanne nukkude abil läbi mängida, teeb ta õiged järeldused. Üldiselt muutub lapse positsioon mängus radikaalselt. Mängides omandab ta oskuse üht asendit teise vastu vahetada, erinevaid vaatenurki koordineerida. Tänu rollimängus esinevale detsentratsioonile avaneb tee uute intellektuaalsete operatsioonide kujunemisele – aga juba järgmises vanuseastmes.