2. Психологические методы исследования интеллекта

Методики психологического исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Методика 1.

«Вырежи фигуры»

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

«Воспроизведи рисунки»

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

«Раздели на группы»

Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

«Кому чего не достает?»

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Методика 1

«Матрица Равина»

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур - квадратов, треугольников и кругов - трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина - образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.

Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем - два и, наконец, - три.

На решение каждой из трех задач отводится три минуты.

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

«Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу - по одной минуте.

Подростковый возраст. В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений «коэффициента интеллекта» для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными - выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического

Юношеский возраст. Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

Методика 1.

Логико-количественные отношения.

Испытуемому предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений.

В каждой из задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой.

На решение всех задач отводится 10 минут.

Методика 2.

Тест Айзенка

Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

Методика 3.

Тесты стереометрического характера, связанные с преобразованием пространственных объектов (используется компьютер). Позволяют выяснить уровень развития пространственного мышления и способности к учебным предметам технического характера (физика, геометрические разделы математики, конструирование и тому подобное).

Методика 4.

Предлагается подборка вопросов как общеобразовательного, так и морально-этического плана. Учитываются как скорость и правильность ответов, так и согласованность их с моральными и этическими нормами. Тест позволяет определить морально - этический уровень испытуемых, пропорцию между моральным и рациональным мышлением. Подобный тест предлагается при вступлении в специальные отряды армии США и Европы, (находитесь на территории противника, выполняя задание, вашу замаскированную позицию обнаруживает маленькая девочка. Ваши действия).

Методика 5

Оценка уровня развития технического мышления.

Данный тест предназначен, для того чтобы оценивать техническое мышление человека, в частности - его умение читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи.

На всю работу отводится 25 минут. Развитость технического мышления оценивается по количеству правильно решенных за это время задач.

Биоморфологические особенности Софоры лисохвостой

Исследование всхожести и энергии прорастания семян проводились по методике М.С. Зориной и С.П. Кабанова. Семена проращивали в чашках Петри на однослойной фильтровальной бумаги, смоченной дистиллированной водой при температуре + 27 градусов...

Биоэкологические особенности коллекции видов Средиземноморья Сочинского парка "Дендрарий"

При проведении исследований и сборе материала применялся маршрутный метод исследования растительности, описанный в "Полевой практике по экологической ботанике" ...

Водная и прибрежно-водная растительность бассейна реки Джубга

Для оценки численного обилия особей отдельных видов существует ряд шкал, из которых чаще всего используется глазомерная шкала Друде [Воронов, 1973]. В этой шкале степень обилия того или иного вида обозначается баллами (словами или цифрами)...

Закономерности независимого моногенного наследования (законы Г. Менделя). Типы моногенного наследования: аутосомно-рецессивное и аутосомно-доминантное. Условия менделирования признаков. Менделирующие признаки человека

Изучая наследование признаков у гибридов гороха, Мендель опирался на опыт своих предшественников, особенно И.Г. Кельрейтера, Т.Э. Найта, О. Сажре и Ш. Нодена...

Изучение антиоксидантной активности растений

Определение влажности плодов Растереть в ступке 2 г плодов. Полученную массу поместить в бюкс, массу которого определить заранее. Бюкс поставить в эксикатор при температуре 70єС на сутки. По истечении времени измерить массу бюкса...

Изучение видового состава и консортивных связей насекомых на мониторинговых площадках охраняемых видов кальцефильных растений Донского природного парка

При проведении работы использовались два основных стандартных метода учета видового состава и численности насекомых (кошение энтомологическим сачком, визуальный трансектный учет)...

Интеллект животных

В работе З.А. Зориной Зорина Зоя Александровна - физиолог, доктор биологических наук, заведующая лабораторией физиологии и генетики поведения кафедры высшей нервной деятельности биологического факультета МГУ им М.В. Ломоносова...

К основным психологическим методам исследования темперамента можно отнести: лабораторный; комплексный, естественный и метод наблюдения. Наибольшую популярность в исследованиях темперамента, особенно в павловском его понимании...

Популяционная структура некоторых представителей семейства Coccinellida

Работа была выполнена в Краснодарском крае ст. Каневской. Территории, с которых производились выборки: окрестности ст. Каневской, берега рек Сухие Челбасы, Большие Челбасы, искусственные пруды, берег реки Мигуты, берег реки Малый Челбас...

Ручейники (Insecta: Trichoptera) в водоемах Лагонакского нагорья

Изучение видового состава, распределения и количественного развития донных организмов проводится различными методами и разными орудиями лова...

Сравнение влияния микробиологических и физических способов обработки семян на всхожесть и рост подсолнечника

Для выполнения задач исследования используется теоретический и практический методы. Теоретический метод: поиск, изучение и анализ научной и научно-популярной литературы по данному вопросу...

Энтомофауна околоводных и лесных биотопов Нижнехопёрского природного парка

При проведении работы использовались три основных стандартных метода учета видового состава и численности насекомых (кошение энтомологическим сачком, наземные ловушки, визуальный трансектный учет). Насекомые определялись по определителю Н...

Лингвистической основой термина «интеллект» является латинское intellectus, переводимое на русский язык как «понимание», «постижение» или «разумение». Общим во всех этих переводах является то, что интеллект связывается с мышлением или умственными способностями человека. Однако строгое научное, психологическое определение интеллекта отличается от его литературного или житейского понимания. Чаще всего под интеллектом в психологической литературе понимается совокупность высокоразвитых умственных способностей человека, позволяющим ему успешно выполнять различные виды деятельности. Существуют вместе с тем разные определения интеллекта. Характерными из них являются следующие.

• 1. Интеллект - это то, что измеряется при помощи тестов интеллекта.
• 2. Интеллект - это совокупность способностей человека.
• 3. Интеллект - это общая способность к научению.
• 4. Интеллект - это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.
• 5. Интеллект - то, что обеспечивает успешную адаптацию человека к окружающей среде.

Практически одновременно с введением в научный оборот понятия интеллекта ученые и практики задумались над тем, как его изучать и точно измерять. Одним из первых психометрическое определение интеллекта (его определение через количественную меру того, что измеряется при помощи тестов интеллекта) предложил Э. Боринг (1923). До этого времени понятие интеллекта использовалось в научной литературе в основном как синоним мышления человека. Первые тесты интеллекта появились намного раньше его определения - еще в 1905-1907 гг., а коэффициенты интеллекта - стандартные числовые показатели, позволяющие давать ему точные количественные оценки, были, напротив, предложены позднее. Способы и процедуры измерения интеллекта и других психологических свойств человека получили название «психометрика».

Все частные интерпретации интеллекта можно, согласно Ж. Пиаже, разделить на две группы: на те, которые признают сам факт развития, но все же рассматривают интеллект как нечто исходно данное, и те, которые стремятся объяснить интеллект на базе его генезиса и собственного развития. Согласно первой интерпретации, интеллект определяется как совокупность внутренних структур, которые гене- типически заданы, не осознаются, но постепенно проявляются в процессе развития психики человека. Вторая интерпретация интеллекта предполагает, что он и его структуры изначально человеку не даны, а формируются и развиваются в процессе его жизни, адаптации к окружающей среде.

Одновременно с исследованиями развития интеллекта, которые в Швейцарии вел Ж. Пиаже, ученые, представляющие другие страны, в частности Англию, Францию и США, занимались построением теоретических моделей интеллекта, в которые вложили свое понимание интеллекта. Эти модели касались высокоразвитого, словеснологического интеллекта и кроме теоретических целей решали практическую задачу. На основе этих моделей предполагалось создавать и совершенствовать тесты интеллекта. Это направление в изучении интеллекта в отличие от того, которое представляли труды Ж. Пиаже и его последователей - генетического, можно назвать структурным.

Одну из первых структурных моделей интеллекта предложил американский психолог Дж. Гилфорд. Эта модель интеллекта является многопараметрической, т.е. представляет его как сложное психологическое образование, оцениваемое по многим признакам. В понимании Дж. Гилфорда интеллект включает в себя различные умственные способности человека, которые могут проявляться в решении разнообразных задач. Совокупность таких способностей и входит в структуру интеллекта человека.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда - это не столько модель интеллекта в его узком, специальном понимании, сколько теоретическая модель того, что понимается под когнитивными (познавательными и преобразовательными) способностями человека. Данная модель (рис. 21) допускает наличие 120 частных параметров, входящих в состав интеллекта. Они в свою очередь сводятся к трем параметрам или группам свойств интеллекта (видам способностей). Эти параметры включают в себя 15 факторов: пять видов умственных операций, четыре вида содержания и шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

Рис. 21.

Характер интеллектуальной деятельности - это тип умственных операций, используемых человеком в процессе мышления. Содержание интеллекта - тот материал, с которым мышление как познавательный процесс имеет дело. Продукт - это конечный результат интеллектуальной деятельности.

Умственные операции, включенные в интеллектуальные действия, могут быть следующих видов: оценивание, синтез, анализ, запоминание и познание. По продукту интеллектуальное действие может оказаться единицей, классом, отношением, системой, трансформацией или совокупностью рассуждений. Наконец, по содержанию умственная операция может быть действием с материальными предметами, символами, смыслами (семантическая операция) и другим психологическим содержанием. Операции в данной модели отражают характер и способы умственной деятельности человека при обработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание . Познание включает в себя процессы восприятия и понимания информации.

Познание в свою очередь представляет собой один из пяти возможных способов переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения различных оригинальных творческих идей. Оно допускает и предполагает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с общим способом решения, который используется при работе с разными задачами. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с искомым и судить о том, решена или не решена человеком поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может в свою очередь быть четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание - это наглядно-образная информация (образы восприятия и памяти). Символическое содержание - это знаки, буквы, числа, коды и т.п. Семантическое содержание включает в себя идеи и понятия. Под поведенческим содержанием операций мышления имеются в виду практические действия, участвующие в интеллектуальном процессе.

Продукты мыслительной деятельности в свою очередь могут принимать форму единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций (выводов, обнаружения причинно-следственных связей и отношений). Единицами служат отдельные действия. Классами называются совокупности единиц, сгруппированные по общим и существенным для них признакам. Отношения выражают собой связи, существующие между единицами и классами. Системы являются блоками, состоящими из классов и связей между ними. Трансформации - это преобразования и модификации информации, а импликации - возможные выводы из имеющейся в распоряжении человека информации.

Кроме различных представлений о структуре интеллекта, в научной литературе описываются его виды. Выделяются, например, следующие виды интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Разграничение указанных видов интеллекта и их определения связаны с работами ЕЮ. Айзенка. Он полагал, что в структуру интеллекта человека, который представляет собой сложное образование, входят все три вида интеллекта. Их соотношение вместе с факторами, которые оказывают влияние на разные виды интеллекта, Г.Ю. Айзенк представил в виде следующей схемы (рис. 22).

Рис. 22.

Слева на схеме представлен биологический интеллект, который определяется генотипом и физиологией организма. Биологический интеллект - это совокупность общих умственных (интеллектуальных) способностей человека, которые, по предположению, проявляются и развиваются без специального научения и основаны на врожденных особенностях устройства и работы организма. Название «биологический интеллект» в данном случае является условным, так как оно базируется на убедительно не подтвержденном предположении о действительном существовании такого интеллекта.

В центре схемы представлен психометрический интеллект, который зависит от мотивации, обучения и воспитания. Он измеряется обычными тестами интеллекта и количественно выражается коэффициентом интеллекта (IQ,). Справа на схеме обозначен социальный интеллект, который зависит от жизненного опыта, профессии, взаимодействий человека с другими людьми. Этот интеллект проявляется в социальной адаптации человека.

Американский психолог Э. Торндайк также рассматривал интеллект человека как сложное образование, выделяя в его структуре три разным образом сочетающиеся друг с другом разновидности интеллекта: абстрактный, конкретный и социальный. Абстрактный интеллект Э. Торндайк определил через умение человека понимать и решать абстрактные задачи, представленные в символической форме, производить с ними действия в уме. Такой интеллект обычно оценивается с помощью стандартных тестов интеллекта. Конкретный интеллект представляет собой способность умело действовать с различными материальными предметами. Он проявляется и оценивается по успешности предметной деятельности человека. Социальный интеллект проявляется в способности человека хорошо понимать, что происходит в обществе, в сфере человеческих отношений, решать соответствующие задачи, демонстрируя гибкость и социальную адаптированность.

Появление и распространение термина «интеллект» и его моделей оказалось связанным с созданием и использованием психологических тестов для оценивания умственных способностей (интеллекта) человека. В настоящее время существует большое количество таких тестов, предназначенных для оценивания различных умственных способностей человека, поэтому понятие интеллекта имеет не только общие теоретические определения, которые мы кратко рассмотрели ранее, но и ряд специальных, частных его пониманий, зависящих от конкретного содержания того, что оценивается посредством соответствующих тестов. В последнем случае имеется в виду то конкретное представление об интеллекте, которое положено в основу того или иного теста интеллекта.

К примеру, в известный тест интеллекта Г.Ю. Айзенка заложено представление о нем как о совокупности способностей, связанных с решением трех типов задач: образных, словесных и математических. В основу другого известного теста интеллекта, получившего название

тест Дж. Решена (другое его название - прогрессивные матрицы Дж. Равена), заложено представление о нем как о виде умственных способностей, связанных с решением образно-логических задач. Практика показывает, что в каждом конкретном тесте интеллекта представлена своя модель, которая не только отличается от известных общих теоретических моделей интеллекта, но также и от моделей, которые лежат в основе других тестов интеллекта.

В настоящее время в научной и практической психологии используется много разных тестов интеллекта. Исторически сложилось так, что они были разработаны учеными, представляющими разные страны мира, и преимущественно употреблялись для оценки интеллекта в соответствующих странах. К примеру, тесты Векслера были разработаны в США и большей частью применяются именно в этой стране. Упомянутый выше тест Г. Айзенка был разработан и поначалу использовался в Англии. В Германии в свое время был создан тест интеллекта, автором которого стал немецкий ученый Р. Амтхауэр (тест Амтхауэра ). В России в 80-е гг. прошлого века также была предпринята попытка создания теста интеллекта, который был обозначен как Школьный тест умственного развития (ШТУР). Он предназначался для оценки умственных способностей старшеклассников, но затем был переработан и предложен в качестве общего теста интеллекта.

С помощью современных тестов интеллекта уровень его развития оценивается количественно по показателям, которые называются коэффициентами интеллектуального развития, или сокращенно коэффициентами интеллекта (английский вариант - intellectual quotient - IQ). Считается, что немецкий психолог В. Штерн первым (1916) предложил использовать данное понятие и соответствующие показатели для оценивания уровня развития интеллекта человека. Идея В. Штерна получила дальнейшую разработку в теории интеллекта английского ученого, математика и психолога Ч. Спирмена, а также в работах его американского коллеги и оппонента по некоторым вопросам, касающихся природы интеллекта и его тестирования, Л. Терстоуна. Ч. Спирмен (1927), взяв за основу процедуру статистического анализа результатов тестов интеллекта, предложил одномерную модель интеллекта. Он полагал, что все умственные тесты измеряют одну базовую интеллектуальную способность человека, так называемый первичный фактор интеллекта, а многочисленные частные способности (вторичные факторы интеллекта) представляют собой не что иное, как проявления этой общей интеллектуальной способности, которая, по мнению ученого, отражает уровень имеющейся у человека «ментальной (умственной) энергии».

Измерения интеллекта при помощи тестов оказались в практическом плане полезными, например при решении задачи отбора детей в разные учебные заведения для их последующего обучения по различным программам. Позднее тесты интеллекта стали использоваться для профессионального отбора взрослых людей по уровню их интеллектуального развития, и в этом плане неплохо себя зарекомендовали. Практика тестирования, вначале признанная в США, затем распространилась на другие страны мира, вызвала к себе повышенное внимание, но вместе с тем неоднозначное, в том числе критическое отношение. С одной стороны, специалисты - практики, заинтересованные в отборе людей по их способностям, приветствовали появление тестов интеллекта и их практическое применение с целью определения уровня интеллектуального развития отбираемых ими людей. Действительно, тесты позволяли отличать умственно высокоразвитых людей от тех, кто имел сравнительно низкий уровень интеллектуального развития. Данные, получаемые по тестам интеллекта, в целом соответствовали реальным успехам людей в обучении и профессиональной деятельности.

Однако когда вставал вопрос об отборе людей по их способностям, и особенно прогнозировании успехов в каком-либо деле (виде деятельности), то тесты интеллекта не позволяли это делать. Последовавшая критика тестов, практики их использования с целью решения задачи профессионального отбора и оценки перспектив развития человека включала в себя следующие моменты.

• 1. Тесты интеллекта оценивают только наличный уровень интеллектуального развития человека и ничего не могут сказать о том, каким он может стать в будущем.
• 2. Тесты интеллекта оценивают в основном знания и умения, а не способности человека. Способности представляют собой такие качества, благодаря которым человек приобретает новые знания, умения и навыки (определение Б.М. Теплова). Ни один из существующих тестов интеллекта не в состоянии выявить и точно оценить так понимаемые способности.
• 3. Тесты интеллекта способны оценивать его только по некоторым видам и параметрам, прежде всего по уровню развития словеснологического мышления, частично - наглядно образного. Ни один из тестов не в состоянии полностью оценить интеллект во всей полноте его измерений, параметров и свойств (см., к примеру, приведенную ранее модель интеллекта Дж. Гилфорда).
• 4. Ни один из существующих тестов интеллекта не способен полноценно оценить практическое мышление человека, а также многие другие виды интеллекта.
• 5. Тесты интеллекта не учитывают мотивацию человека, благодаря которой он может лучше или хуже справляться с заданиями и за сравнительно короткий срок значительно повысить уровень своего интеллектуального развития (если у него имеется явно выраженное желание этого добиться). Может случиться так, что благодаря сильной мотивации человек со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития через некоторое время обгонит тех, кто имеет в данный момент более высокий, чем он, уровень интеллектуального развития, но слабую мотивацию к дальнейшему развитию.
• 6. Выяснилось, что показатели одних и тех же людей по разным тестам интеллекта являются неодинаковыми. Отсюда следуют два возможных, не вполне благоприятных для тестов интеллекта вывода: или они являются ненадежными, или же измеряют разные свойства (проявления) интеллекта. Следовательно, нельзя говорить о том, что любой тест интеллекта точно оценивает уровень интеллектуального развития человека и позволяет делать соответствующие прогнозы.

Однако полностью отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью тестов интеллекта также, по- видимому, нельзя. Установлено, например, что коэффициенты интеллекта, определяемые с помощью таких тестов, являются устойчивыми на протяжении жизни человека. Постоянство показателей интеллекта наблюдается у людей начиная примерно с двухлетнего возраста, причем результаты тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени могут предвосхищать результаты тестирования, получаемые в следующих возрастах. Вместе с тем чем больший интервал времени проходит между сравниваемыми возрастами, тем меньшей оказывается взаимосвязь соответствующих показателей между собой. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в два года, и показателями, касающимися возрастов в 10 и 18 лет, составляют соответственно 0,37 и 0,31, причем, чем меньше возрасты, сравниваемые между собой, тем больше различия в коэффициентах корреляции между ними, и наоборот. Это свидетельствует о том, что интеллект человека развивается, и в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, чем в последующие годы, но затем, начиная примерно с семи-восьмилетнего возраста, постепенно замедляется. Имеются также данные, указывающие на то, что коэффициенты интеллекта, получаемые с помощью тестов, коррелируют с успехами людей в различных видах деятельности. Это также говорит в пользу того, что тесты интеллекта измеряют реальные умственные способности людей.

Тестирование, проведенное Л.Р. Хармоном в США в 1958 г., показало, что люди, которые систематически занимались умственным трудом, имели более высокие показатели интеллекта, чем те, кто таким трудом не занимался. У тех, кто защитил диссертации, коэффициент интеллекта в среднем оказался равным 130,8% при возрастной норме 100%. По отдельным профессиям средние показатели интеллекта распределились следующим образом: физики - 140,3%, математики - 138,3%, инженеры - 134,8%. Замыкали список интеллектуально наиболее развитых людей химики (131%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%)%

Вместе с тем низкие показатели по тестам интеллекта не всегда свидетельствуют о слабых умственных способностях или ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогнозировании будущих успехов людей по этим результатам. Если, к примеру, в определенном возрасте, особенно в дошкольном, ребенок не выполняет тестовое задание, то надо быть предельно осторожным в определении на этой основе перспектив его интеллектуального развития. Кроме низкого уровня развития интеллекта, существует немало других причин сравнительно невысоких показателей интеллектуального тестирования, например неудачно сформулированная инструкция к тесту, нежелание ребенка показывать хорошие результаты, плохое самочувствие, непонятно сформулированные тестовые задания и ряд других факторов, зависящих от особенностей культуры той страны, где создан или применяется соответствующий тест.

Известно, кроме того, что большинство тестов интеллекта отражают особенности европейской культуры и включают в себя задания на мышление, характерное именно для этой культуры. Для их решения требуется «европейское», словесно-логическое мышление. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, у которых преобладает высокоразвитое наглядно-образное или практическое мышление, которым в реальной жизни часто приходится решать другие задачи, покажут более низкие результаты по таким тестам интеллекта, чем жители развитых стран Европы.

• Дивергентным называют мышление, которое находит разные решения одной и той жезадачи, а конвергентным - мышление, которое разные задачи сводит к одному и тому жерешению. Далее в тексте приводится еще одно возможное понимание конвергентногомышления.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПОЛИТИКИ И ПРАВА

Факультет психологии. Специальность «Клиническая психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Исследования интеллекта в психологии - история вопроса»

формы обучения факультета Капитонова А.А.

Научный руководитель: кандидат

психологических наук, доцент Петрович Д.Л.

Москва-2013

1. Общее представление о интеллекте

1.1 Первые методы исследования интеллекта

2. Факторные модели интеллекта

3. Иерархические модели интеллекта

4. Заключение

5. Список используемой литературы

1. Общее представление о интеллекте

Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

Интеллект не сводится к мышлению, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В настоящее время существует как минимум три трактовки интеллекта:

1.Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2.Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3.Структурный принцип, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». Согласно этому, интеллект -- это совокупность тех или иных умственных способностей человека.

Интеллект человека определяет совокупность познавательных процессов.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к существующим обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже).

1 .1 Первые методы исследования интеллекта

Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта.

Один из основоположников экспериментальной психологии Альфред Бине считал, что в центре внимания этой науки должны быть высшие психические процессы. На раннем этапе исследования интеллекта Бине пытался понять взаимоотношения между интеллектом и теми «переменными», которые рассматривались в хиромантии и френологии. Кроме того, он проводил эксперименты с такими же тестами, которые использовали Гальтон и Кеттелл. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам.

В 1891 г. Альфред Бине начинает работать в психологической лаборатории Сорбонны. Работа, которая последовала за этим, называлась «Экспериментальное изучение интеллекта». Основу этой книги составили наблюдения и эксперименты над дочерями Бине - тринадцатилетней Маргаритой и двенадцатилетней Армандой, а также над учащимися начальных школ.

Так, в своей работе с детьми Бине применял около 20 различных методик придумывание 20 слов, придумывание и заканчивание предложений, сочинение на заданную тему, описание предметов, происшествий, вычеркивание букв в тексте, запоминание чисел и т.д. На основании проведенных экспериментов Бине определил два основных психологических типа, отчетливо проявляющихся у детей: наблюдательный (объективный) и фантазирующий (субъективный). Ученый считал, что эти типы не являются прирожденными и неизменными, различия между ними со временем сглаживаются воспитанием. Кроме того, в этой работе Альфред Бине отражает и свои теоретические разработки по психологии мышления. Он различает в мышлении три компонента: образ, собственно мыслительную деятельность и слово. Здесь Бине развивает свою теорию трех образов, определив наличие специфического компонента мысли, названного им процессом идеализации.

В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка.

В 1905 г. он основал свободное общество для изучения ребенка, стремился привлечь в него как научную общественность, так и широкую публику. В том же 1905 г. в «Психологическом ежегоднике» появилась его статья «По поводу измерения интеллекта», в которой Бине подверг критике методы измерения умственного развития с помощью испытаний чувствительности, краниометрии (измерения параметров - размеров и формы - черепа) и оценок, даваемых учителями. Вместо этого ученый предлагал использовать метод, основанный на образовательном уровне, достигнутом ребенком.

Его разработки оказали влияние на многих психологов, в том числе и на Айзенка, создателя теста проверки уровня интеллекта.

Первыми, в конце прошлого века, два француза - А. Бене и Т. Симон придумали тест на интеллект (Intellectual Quotion (IQ) - ай-кью) В связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей они создали первую серию тестов (30 заданий). Их задания были похожи на незатейливые задачки из разных областей знаний. Ученые хотели с помощью тестов выявить умственную отсталость у детей. Но спустя несколько десятилетий их тесты стали служить здоровым людям для определения уровня интеллекта.

2. Факторные модели интеллекта

Модель Ч. Спирмена.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, дающие ответы на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; не включает в свою структуру посторонние для него качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.); выступает как общий фактор умственной энергии.

Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, выделив генеральный фактор интеллекта (фактор G ) ифактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как он адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешносправляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей -- членов общества. В обществе способностей может царить анархия -- способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» -- успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как потом полагал оппонент Спирмена -- Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» -- G-фактор, которому подчинены S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. (Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе.)

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.
Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности:

Главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания

Структура интеллекта по Ч.Спирмену -- факторно-аналитическая теория „генерального фактора“, в которой интеллект рассматривается как некая „умственная энергия“, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и „групповые“ факторы интеллекта, к которым можно отнести механическую, лингвистическую, математическую компетентность, а также „специальные“ факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

Модель интеллекта Р. Кеттелла.

Среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтом завоевавшую признание многих исследователей, концепцию, предложенную Кеттеллом (Cattell, 1971). В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc -- наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта».

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого -- постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для разрешения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта.

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности, -- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1. Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, --может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности -- основа текучего интеллекта.

2.Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

3.Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т. е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса обозначаются как «ограничивающие способности» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Как видим, они природно обусловлены. Третий класс -- инструментальные структуры, возникающие в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Сам автор подчеркивает, что предложенная им теория -- не то же самое, что деление способностей на природно обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, относящихся к каждому из трех классов, зависит как от наследственного, биологического, так и от среды. Основное отличие -- в степени этой зависимости. Так, предполагается, что центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе располагаются факторы-операции. Однако текучий интеллект оказывает влияние на развитие каждого фактора-операции (например, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень gf будет определять скорость обучения им). Локальные способности занимают промежуточное место, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также оказывают, хотя и меньшее, влияние на развитие факторов-операций. Например, вербальное обучение, приводящее к развитию понимания слов, требует и слуховой и зрительной перцепции слов.

Кеттелл приходит к следующим выводам.

* Наследственность влияет на Гф в большей степени, нежели на Гс однако Гф не эквивалентен генетическому интеллекту. Текучий интеллект представляет собой биологическую способность, зависимую от воздействий биологической среды, таких ее переменных, как питание, особенности ренатального развития, наконец от того, что унаследовано индивидом. Тем не менее генетические акторы оказывают на Гф непосредственное воздействие, а на Гс--косвенное, через влияние на Гф.

* Изменения окружающей среды, воздействующие на биологическое развитие, окажут большее влияние на Гфчем на Гс.

* Изменения окружающей среды, связанные с образованием и культурой, повлияют на Гс но не окажут никакого воздействия на Гф.

* Возраст не оказывает равного воздействия на Гф и Гс.Возрастное снижение текучего интеллекта начинается раньше (в 3-м десятилетии), чем кристаллизованного, по отношению к последнему оно может не проявиться и в глубокой старости.

* Травмы головного мозга будут оказывать разное воздействие на Гф и Гс.В раннем возрасте они повлияют прежде на Гф а уже позднее на Гс.В более позднем возрасте травмы мозга окажут малое влияние на Гф будет страдать Гс.

На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывается взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к появлению факторов-операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие«приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретические заключения Кеттелла во многом определяются его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры.

Иногда отмечается, что Кеттелл как бы «раздваивает» интеллект: зависимый от наследственности и -- зависимый от среды. В действительности это раздвоение носит скорее внешний характер. Не следует думать, что кристаллизованный интеллект есть в основном приобретение социальное. Кэттелл считает, что Гс так же как и Гф детерминирован генетически, только первый примерно на 70%, а второй -- на 90%.

Польские психологи (3.Петрасинский, 1975) считают, что за вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не только допустима, но и желательна. Но в данном случае речь идет о не сопоставимых взглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном (Horn, 1968) в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд (Guilford, 1980), который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны а с другой -- тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций.

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за Гф и Гс стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный -- вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия,(Fluid and crustallized intelligence: two fanciful concepts, 1980). Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд -- противник тестов,«свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований.

Модель интеллекта Терстоуна.

Терстоун, внес значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта.

С 1923 г. Терстоун работал психологом и начальником отдела кадров в Бюро управления персоналом Института управления. В 1924 г. возвратился в Чикагский университет в качестве ассоциированного профессора психологии, с 1927 г. он -- полный профессор. Здесь он создал психометрическую лабораторию.

Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из принципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факторов подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возможное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине факторных весов.Терстоун так поясняет принцип «простой структуры»: «Мы считаем само собой разумеющимся, что индивидуальные различия в остроте зрения не играют роли при осуществлении шага, тем самым мы предполагаем, что те или иные функции (возможности) мозга необходимы индивидууму при решении не любых, а некоторых задач. В этом и заключается принцип простой структуры».

По Л. Терстоуну «нет общего начала интеллектуальной деятельности, а есть лишь множество независимых интеллектуальных способностей».

Один из первых стал применять математические методы в психологии и социологии. Отталкиваясь от факторно-аналитических исследований Спирмена и Кеттелла в области интеллекта, предложил свой вариант многомерного факторного анализа, который приводил к опровержению концепции g-фактора интеллекта Спирмена. При этом Терстоун отказался от предположения об обязательном наличии в матрице интеркорреляций значений вклада единого общего фактора, в силу чего у него появилась возможность выявлять несколько групповых факторов, в частности при исследовании интеллекта в этом качестве выступили: особенности восприятия, пространственные способности, вербальные способности.

На основе многочисленных тестирований студентов, Луис Терстоун разработал многофакторную модель интеллекта, базирующуюся на 12 факторах, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7, получивших название «первичные умственные способности». Впервые они были изложены в одноименной книге: «Primary Mental Abilities». Первоначально предполагалось, что эти факторы независимы.

V - Словесное понимание тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W - Речевая беглость измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определённой категории.

N - Числовой фактор тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений

S - Пространственный фактор делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трёхмерном пространстве.

М - Ассоциативная память измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р - Скорость восприятия определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I - Индуктивный фактор тестируется заданиями на нахождении правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена)

Терстоун первоначально утверждал, что его работы полностью опровергают теорию генерального фактора Спирмена. Он считал, что нет оснований для использования такого показателя, как коэффициент интеллекта(IQ), в основе которого лежит суммарная оценка успешности выполнения тестов. Интеллект, полагал Терстоун, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам. В то же время расхождения между взглядами этих исследователей (в смысле техническом, а не теоретическом) не столь велики, как может показаться на первый взгляд. Их различие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков получаются как конечный результат нескольких этапов факторизации, тогда как центроидная факторизация без ротации представляет эти факторы как первичный результат анализа.

Следует учитывать и то, что большая часть исследований Спирмена и его последователей была проведена на детях младшего школьного возраста. Именно поэтому акцент делается на факторе G. В работах американских психологов объектом изучения были ученики колледжа. Дифференциация интеллекта с возрастом позволила отчетливее выделить групповые факторы. Можно провести параллель с факторными исследованиями личности, в которых отмечено как увеличение числа, так и дифференциация относительно независимых симптомокомплексов с возрастом.

Еще в 1940 г. Р. Кеттелл отметил, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и американской школ в изучении интеллекта. Терстоун в своих более поздних работах признал существование фактора, сходного с фактором G Спирмена. С другой стороны, Спирмен согласился с результатами, полученными Терстоуном, так как корреляции между тестами его батареи были преимущественно положительными (в среднем -- 0,35). Однако это был компромисс в области техники, но не теории. Спирмен и его последователи продолжали придавать решающее значение генеральному фактору. Терстоун и его сотрудники занимали иную позицию. Это повлияло на решение теоретических вопросов, касающихся природы интеллекта.

Исследования Терстоуна, а за ним и других психологов, ориентированных на изучение групповых факторов, способствовали утверждению концепции, отрицающей общую основу интеллекта. Наиболее ярким представителем этого направления является Гилфорд.

Модель интеллекта Дж. Гилфорда.

В 60-е годы - Дж. Гилфорд, - создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Необходимо сразу подчеркнуть, что для американского психолога Гилфорда (Guilford, 1967) факторный анализ -- средство подтверждения теоретической обоснованности предлагаемой модели интеллекта, а не инструмент ее построения. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области,в которой она производится(содержание),и получаемого в итоге результата. Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели:понимание информации (С), запоминание (М), дивергентное мышление,или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D),конвергентное мышление,или производство логически обоснованных выводов (N) и оценивание-- сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию(Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть образной (F), символической (5), семантической (М) иповеденческой (В).

Третье измерение -- это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношении (R), систем (S),трансформаций (Т) и импликаций (I). Таким образом, предполагается существование 120 (5x4x6) факторов интеллекта, каждый из которых включает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

1. Образы (F) - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2. Символы (S) - формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

3. Семантика (M) - концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

4. Поведение (B) - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

1. Познание (C) - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

2. Память (M) - запоминание и хранение информации.

3. Дивергентное мышление (D) - образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

4. Конвергентное мышление (N) - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

5. Оценивание (E) - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации :

1. Элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения.

2. Классы (C) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

3. Отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

4. Системы (S) - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

5. Трансформации (T) - преобразование, модификация, переформулировка информации.

6. Импликации (I) - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты.Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагиным (1984).

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях. Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции. Результаты французской адаптации были обобщены в руководстве «Les tests d?intelligence sociale», которое было взято за основу при адаптации теста к российским социокультурным условиям Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Михайлова, 1996).

Позже Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят и каково их содержание (оно может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты -- это форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

3. Иерархические модели интеллекта

МОДЕЛЬ ИНТЕЛЛЕКТА ДЖ. ВЕКСЛЕРА.

В 1937г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта предложилД. Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране.

Иерархическая модель Дж.Векслера также включает в себя три уровня:

1) уровень общего интеллекта;

2) уровень групповых факторов: интеллекта действий и вербального интеллекта;

3) уровень специфических факторов

«Интеллект -- это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер).

Ничто не вырастает на пустом месте: огромный опыт консультационной и психодиагностической работы, прекрасная научная школа, которую прошел.Д. Векслер под руководством выдающихся психологов, личный талант -- явились основой творческого успеха этого ученого.

В 1939 году Векслер создает первый вариант шкалы интеллекта для взрослых, через три года выходит второй вариант, предназначенный для нужд армии (идет Вторая мировая война), -- «армейский Векслер». В 1955 году появляется окончательная версия теста интеллекта для взрослых. Последняя прижизненная версия теста Векслера вышла в 1981 году (предназначена для обследования лиц от 16 до 64 лет), а к 1998 году относится новейшая переработка, сделанная его учеником Аланом Кауфманом. Создаются аналогичные формы теста для детей 5-15 лет (1949 год) и для детей от 4 до 6,5 лет (1963 год).

ЧТО НОВОГО ПРИВНЕС Д. ВЕКСЛЕР В ТЕСТИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА?

Во-первых, он отказался от представлений об интеллекте, как об «умственном возрасте», которые ввел А. Бине, создатель первого теста умственных способностей, а затем развил В. Штерн (он придумал формулу для определения IQ как отношения умственного возраста к физическому).

Векслер опирался на идею своего учителя Ч. Спирмэна: интеллект является общей способностью («умственной энергией»), влияющей на успешность выполнения любых задач на основе выявления отношений и связей между явлениями и предметами реальности. Сам Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой.

Во-вторых, Д. Векслер выделил в интеллекте две составляющих, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия. Во время Первой мировой войны американские психологи столкнулись с тем, что не все новобранцы справлялись с тестом «армейский Альфа» по причине низкой интеллектуальности. В армию США было мобилизовано много недавних эмигрантов, плохо знавших английский и с трудом понимавших инструкцию к тесту и содержание заданий. Поэтому для них была создана вторая версия теста («Бета»), в которую вошли невербальные задания. Векслер предположил, что помимо общего интеллекта существуют вербальный и невербальный интеллекты,которыетакже следует измерять.

В-третьих, Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения.

Тест предназначался для комплексного обследования пациентов психиатрической клиники. Главная цель применения теста -- тонкая диагностика психических нарушений при различных заболеваниях (психозах, неврозах и пр.), а также определение уровня интеллектуального дефекта у лиц с врожденным интеллектуальным недоразвитием и со старческим слабоумием. Поэтому важнейшее значение при обработке тестовых результатов имеет выделение коэффициента интеллектуального дефекта, который характеризует снижение умственных способностей при старении.

Векслер никогда не был ограниченным «психометристом», он всегда осознавал недостатки своего теста. Опытный клиницист и консультант, Векслер рассматривал свой тест как способ многостороннего исследования пациента и обращал внимание на необходимость наблюдения за дополнительными признаками поведения (пониманием инструкции, мимикой и пантомимикой и т.д.), а также за процессом решения заданий.

Несмотря на свою сложность, тест стандартизирован, и отклонение от нормы при его проведении считается недопустимым. При этом существуют и сокращенные варианты теста, предназначенные для быстрой и грубой оценки уровня развития умственных способностей.

Тест Векслера сразу после своего появления стал широко применяться за пределами клиники: при профессиональном отборе, для оценки уровня интеллекта «нормальных», то есть психически здоровых взрослых и детей, и даже для оценки уровня интеллектуальной одаренности.

В мире насчитываются сотни, если не тысячи публикаций, посвященных применению теста интеллекта Д. Векслера. Еще больше исследований, проведенных с его использованием.

От этого теста нельзя так просто отказаться в психодиагностической практике и в исследовательской работе, также как нельзя просто так отказаться от платино-иридиевого метра -- эталона длины, хранящегося в Париже. В противном случае результаты исследований и обследований, проводимых разными психологами в разное время и в разных странах, будут несопоставимыми. И как бы мы ни относились к тесту Векслера, мы будем его использовать еще очень долго.

Вместе с тем необходимо обратить внимание на некоторые мифы, которые сложились вокруг теста Векслера, и дополнительные его возможности.

Модель Р.Стернберга.

Наибольшую известность в конце 80-х-начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга.

Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберга наименее детализирована и обоснована.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от не релевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало - на ее исполнение (операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на планирование и репрезентацию по сравнению со «средним испытуемым» либо по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. . Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет потерей контроля над решением задачи.

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Интеллект лучше измерять в тех областях, где задачи являются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование.

В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам перечислить свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которых проявляются «интеллект», «отсутствие интеллекта», «шкальный интеллект», «интеллект в повседневной жизни». Затем испытуемые оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущи «идеально умному человеку». Данные были обработаны с помощью корреляционного и факторного анализов.

В группе неспециалистов выделились три фактора: 1) способность к решению проблем практического характера; 2) «вербальные способности»; 3) «социальная компетентность». В корреляционной матрице, полученной на основе данных экспертов, можно выделить три фактора: 1) «вербальные способности»; 2) способность к решению задач; 3) практический интеллект.

Одно из наиболее известных исследований Стернберга посвящено взаимоотношениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой способности). С точки зрения Стернберга, эти понятия являются «прототипическими», основными для характеристики ума человека.

Выявились три биполярных параметра, описывающих интеллект:

1.Способность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная способность (ясность и беглость речи).

2. Интеллектуальная интеграция (способность видеть различия и согласовывать разные точки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).

3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текучее мышление (сообразительность, быстрота мышления, умение мыслить абстрактно).

Эти исследования послужили началом изучения «обыденных концепций интеллекта» в различных странах.

Очередной ступенью развития концепции Стернберга стала теория «ментального управления» или «государственного управления в структуре интеллекта». Система управления может быть переведена на язык описания интеллектуального поведения отдельного индивида. Приведем эту схему в качестве курьеза:

Функции: Уровни:

1) законодательная; 1) глобальный;

2) исполнительная; 2) локальный.

3) судебная (оценочная).

Формы: Сферы:

1) монархическая; 1) внутренняя;

2) иерархическая; 2) внешняя;

3) олигархическая; Ориентация:

4) анархическая. 1) консервативная;

2) прогрессивная.

Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Подобные казусные исследования радуют посетителей университетских вечеринок. Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Верной. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка.

Внефакторная модель интеллекта разработана Г, Айзенком (Eysenck, 1979), который примыкает к английской психологической школе, постоянно подчеркивающей значение генерального фактора. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает недостаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности:интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.),тестовый материал(вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получилоназвании«качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок (подробнее см. в разделе «Интеллект и личность»).

Айзенк сам указывает на сходство категории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовый материал» и «содержание». Лишь вместо категории «результат мышления» автор вводит «качество». Айзенк не отрицает существования общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и «является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день» (Eysenck, 1979, р. 193).

Эта модель, компилирующая элементы других, вряд ли бы нуждалась в особом упоминании, если бы не имя ее автора, задававшего длительное время тон в английских исследованиях интеллекта.

Ганс Юргенс Айзенк - психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне - разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его определения,признаков, - это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не против сопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей»

Биологический интеллект -это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

...

Подобные документы

Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.

презентация , добавлен 03.03.2017


Изучение видов познавательных функций индивида: логического, интуитивного и абстрактного интеллекта. Анализ теории первичных способностей и трехчастной теории интеллекта. Описания тестов для дифференцировки лиц по уровню их интеллектуального развития.

реферат , добавлен 02.05.2011


Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Анализ содержательной валидности графического метода при изучении интеллекта у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.04.2016


Вербальные и невербальные тесты интеллекта. Особенности измерения интеллектуального развития индивидов с помощь шкалы Д. Векслера. Основные подходы к пониманию сущности интеллекта. Представления о его структуре. Способы измерения интеллекта в ХХ веке.

лекция , добавлен 09.01.2012


Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.

контрольная работа , добавлен 21.12.2009


Методики для исследования операциональной стороны мышления. Понятие интеллекта и интеллектуального развития. Становление психодиагностики, первые тестовые исследования. Сущность основных известных методик исследования уровня интеллектуального развития.

дипломная работа , добавлен 19.06.2011


Изучение связи способности к распознаванию обмана с социальным интеллектом. Исследование взаимосвязь эмоционального интеллекта с показателями психодинамики и свойствами личности. Зависимость уровня эмоционального интеллекта от субъектной позиции личности.

реферат , добавлен 22.03.2010


Умственная деятельность и развитие интеллекта. Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта. Интеллектуальные способности. Интеллект и биологическая адаптация детей. Олигофрения и ее влияние.

дипломная работа , добавлен 25.01.2009


Понятие социального интеллекта и его структура. Психологические характеристики детей от 6 до 11 лет. Исследование выраженности способности к познанию поведения других людей и индивидуально-психологических особенностей личности у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.02.2015


История становления понятия эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии, его основные особенности и составляющие. Исследование проявлений эмоционального интеллекта и способы его диагностики, основанные на предложенных моделях.

При оценке психоэмоционального состояния и нервно-психического развития ребенка особое внимание следует уделить исследованию интеллекта, причем интеллект должен восприниматься не как независимая от других функция, а как одна из сторон психической деятельности.

Даже в условиях обычной беседы можно выявить некоторые ярко выраженные признаки, указывающие на недостаточное развитие интеллекта и связанных с ним психических функций. При отсутствии дефектов слухового и речевого аппарата, тех или иных форм алалий и афазий речевое общение служит надежным индикатором психического развития. Можно попросить ребенка рассказать о себе, своей семье, учебе, играх, при этом составить представление о полноте и адекватности восприятия и осмысления окружающего его мира. Следует обращать внимание на словарный запас, экспрессивность и восприятие чужой речи, беглость речи. Только по одним этим признакам в целом зачастую можно диагностировать интеллектуальное и психическое недоразвитие. Наблюдая за поведением ребенка, его реакцией на обстановку, интересом к книгам, игрушкам, взаимодействием с взрослыми людьми, можно составить впечатление о его внимательности, устойчивости внимания, концентрации, объеме, отвлекаемости.

У детей до 9-10 лет удобнее всего использовать с целью определения уровня интеллекта рисование, предложив нарисовать какой-либо предмет. Наблюдая, как ребенок держит карандаш, какими цветами пользуется, за самим процессом рисования, можно получить представление о многих характеристиках психики.

Для специальной оценки интеллекта можно воспользоваться широким набором традиционных проб, а также рядом психологических методик, которые должны выявлять не только личные особенности психики, но и потенциальные возможности ребенка. Они позволяют глубже проникнуть в качественные особенности психики детей и рекомендуются для использования в качестве одного из элементов диагностики психического развития. Шкала Векслера рассчитана на детей в возрасте от 5 до 15 лет. В основе этого теста лежит понятие о том, что интеллект включает способность не только оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обстановке и решать задачи с конкретными объектами. Методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия, в результате заполнения которых получают три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. Вербальная шкала состоит из шести заданий:

1) задания на общую осведомленность;

2) задания на общую понятливость;

3) арифметические задания;

4) задания на установление сходства между понятиями;

5) «словарь» - список из 40 слов возрастающей трудности значения которых должны быть определены ребенком;

6) задание на запоминание цифрового ряда характеризует кратковременную память.

Шкала деятельности (невербальная) также составлена из шести заданий:

1) задание на умение дифференцировать главное и второстепенное;

2) задание на способность понимать ситуацию в целом и устанавливать причинно-следственные связи;

3) «составление фигур из кубиков» в соответствии с рядом усложняющихся образцов выявляет аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;

4) задание «складывание объектов» требует по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;

5) задание на кодирование рассчитано на распознавание способности к обучению новому материалу;

6) «лабиринты» - нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это позволяет получить качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения тех или иных проб. Данный тест имеет то преимущество, что разнообразные задания позволяют оценить способности, практически свободные от влияния обучения.

Наличие шкалы деятельности позволяет исследовать и детей с плохим слухом и с расстройствами речи. У апатичных детей эта шкала вызывает определенный интерес и даже позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальной шкале. Психологическое исследование может быть особенно эффективным, например при решении вопроса об обучаемости.

Решение о готовности ребенка к обучению в школе , иными словами - оценка школьной зрелости , является весьма значимым моментом в изучении психики, так как при попадании незрелого ребенка в совершенно другие условия - школу - приводит к реакциям дезадаптации и нарушению поведения. Для оценки школьной зрелости можно рекомендовать использовать тест Керна-Ирасека. Этот ориентировочный психомоторный тест проводится индивидуально или у группы из 10-15 детей.

Тест состоит из 3 заданий:

1) рисунок человека;

2) рисование короткой фразы из 3 слов;

3) рисование группы точек.

Выполнение каждого задания оценивается по пятибалльной системе. Сумма результатов выполнения отдельных заданий представляет общий результат исследований. Возможны три оценки: «зрелый», «зреющий», «незрелый» ребенок. У первых суммарная оценка 3-5 баллов, у вторых - 6-9 баллов, у третьих - 10-15 баллов.

Исследование интеллекта по методу Д. Векслера

Метод Векслера для исследования интеллекта у взрослых (1955) является вариантом, возникшим вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера - Бельвью (1939). Известны многочисленные модификации этого метода, используемые в ФРГ, Польше и других странах. В частности, в ФРГ психологи пользуются так называемым гамбургским вариан- том метода (HAWIE), в котором некоторые вопросы адаптирова- ны, а весь тест в целом заново стандартизован на 2000 обследуе- мых. В Советском Союзе метод Векслера был адаптирован со- трудниками Ленинградского научно-исследовательского психо- неврологического института им. В. М. Бехтерева.

С помощью метода Векслера могут быть обследованы лица старше 16 лет. Для обследования детей создан специальный вари- ант метода Векслера (W1SC), адаптированный и стандартизован- ный А. Ю. Панасюком (1973).

Метод Векслера состоит из 11 отдельных методик - субтес- тов. Каждая из них не содержит каких-либо новых, не использо- вавшихся раньше в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на 2 группы - вербальные (6) и невербальные (5).

1 -й субтест - общая осведомленность - содержит 29 во- просов, направленных на измерение объема человеческих знаний. По ответам на эти вопросы можно в известной мере судить о памя- ти обследуемого, о круге его интересов, о полученном им образо- вании. Результаты по этому субтесту мало меняются при старении или под влиянием болезненного процесса (исключением являются заболевания, протекающие с грубым интеллектуально- мнестическим снижением). Степень трудности задаваемых обсле- дуемому вопросов постепенно нарастает. Этот принцип ха- рактерен и для других субтестов. Приводим некоторые вопросы:

2. Какой формы мяч?

24. Кто написал «Илиаду»?

29. Что такое гносеология?

Обычно исследование начинается с пятого вопроса и лишь в тех случаях, когда обследуемый не справляется с пятым и шестым во- просами, возвращаются к предшествовавшим.

Правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальная оценка в первом субтесте - 29 баллов.

2 -й субтест - общая понятливость - содержит вопросы, ох- ватывающие особенности поведения обследуемого в какой-то конкретной ситуации, а также определяющие понимание им пере- носного смысла пословиц. Материалы по этому субтесту свиде- тельствуют о социальном и культурном фонде обследуемого. Счи- тается, что с помощью второго субтеста исследуется «здравый смысл», объем практических знаний. Следует отметить, что этой методикой пользовался в клинике В. М. Бехтерева С. Д. Владычко (1913), исследовавший с ее помощью психически больных.

Приводим примеры вопросов, задаваемых больному:

3. Что вы сделаете, если найдете на улице письмо в запечатанном конверте с надписанным адресом и наклеенной маркой?

14. Что означает выражение: «Одна ласточка весны не делает»?

Исследование начинается с третьего вопроса. К предыдущим возвращаются лишь при обнаружении несостоятельности обсле- дуемого в его ответах на третий, четвертый и пятый вопросы.

Ответы оцениваются в 0, 1 либо 2 балла в зависимости от пра- вильности понимания заключенной в вопросе ситуации и от точ- ности, полноты и степени обобщения заключенного в ответе суж- дения. Так, на вопрос о том, что делать с найденным на улице письмом, лучшим является ответ, показывающий понимание об- следуемым необходимости немедленного отправления письма: опустить в почтовый ящик; отнести на почту. Такой ответ оцени- вается в 2 балла. В 1 балл оцениваются ответы, свидетельствую- щие о том, что обследуемый понимает, что письмо не является его собственностью: отнесу по указанному адресу; сдам в ми- лицию. Полное непонимание того, что следует сделать с письмом, оценивается в 0 баллов: не стану поднимать; выброшу в мусор- ную урну.

Понимание пословицы «Одна ласточка весны не делает» оце- нивается в 2 балла при понимании обследуемым ее абстрактного смысла: нельзя на основании одного случая строить обобщение; для обобщения нужна совокупность признаков. Ответы конкрет- ным примером или свидетельствующие о недостаточной степени абстрагирования оцениваются в 1 балл: один хороший поступок еще не значит, что человек хороший. Буквальное понимание пословицы оценивается в 0 баллов: если ласточка прилетела, то еще не

значит, что наступила весна; ласточки всегда прилетают раньше других птиц.

Максимальная оценка во втором субтесте - 28 баллов. Время не лимитируется. Результаты здесь, как и в 1-м субтесте, мало за- висят от возраста, не ухудшаются существенно при старении.

3 -й субтест - арифметический - состоит из 14 заданий. Первые два задания проверяются лишь при недостаточных отве- тах на 3-е и 4-е задания. Арифметические задачи, предъявляемые обследуемому, характеризуются нарастанием трудности. Время лимитировано - на первые 4 задачи отпускается по 15 с, на 5-ю

10-ю задачи - 30 с, на 11-ю - 13-ю задачи - 60 с, на послед- нюю - 120 с. За быстрое решение последних 4 задач добавляется 1 балл. Правильное решение задачи оценивается в 1 балл (в том числе и задач, которые не пришлось проверять).

Примеры арифметических задач:

4. Если человек купил марок на 6 коп., а дал 10 коп., то сколько он должен получить сдачи?

8. Сколько времени потребуется человеку, чтобы пройти

24 км, если он идет со скоростью 3 км/ч?

14. Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько человек потребуется, чтобы выполнить эту работу за полдня?

Этот субтест свидетельствует о способности концентрации ак- тивного внимания и оперирования арифметическим материалом. Способность к выполнению арифметических действий в уме не обнаруживает с возрастом значительной тенденции к ухудшению. Результаты в этом субтесте при старении несколько хуже, чем при выполнении субтеста «повторение цифр», но значительно лучше, чем в субтестах, о которых речь будет идти ниже.

4 -й субтест - нахождение сходства - является несколько упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задание ограничивается лишь установлением сходства. Обследуе- мому предлагаются для сравнения такие понятия, как апельсин - банан, пальто - платье, похвала - наказание, муха - дерево. Время ответов не учитывается. Ответы оцениваются в 2, 1, 0 бал- лов. Оценка ответа зависит от уровня, на котором выполнено за- дание. Так, при сравнении понятий «лев» и «собака» возможны

следующие ответы: и лев, и собака - животные, звери (ответ на концептуальном уровне); и лев, и собака едят (ответ на функцио- нальном уровне); оба они имеют ноги (ответ на конкретном уров- не).

Следует указать, что нередко оценка ответа и определение уровня сравнения понятий представляют большие затруднения и требуют от исследующего опыта и знаний. Возможны ответы, квалификация которых весьма затруднительна. Так, больной ши- зофренией нашел, что сходство между львом и собакой заключа- ется в том, что это звери, «одинаково остро воспринимаемые че- ловеком». При формальном подходе к оценке здесь можно гово- рить о концептуальном уровне ответа. На самом же деле речь идет о типичном шизофреническом инакомыслии. Этот пример свиде- тельствует о неправомерности одного лишь количественного под- хода к оценке результатов.

В этом субтесте оценивается главным образом логический ха- рактер мышления. Максимальная оценка по субтесту - 26 бал- лов.

Хотя в этом субтесте время выполнения заданий не ограниче- но и более медленный темп пожилых обследуемых не ставит их в худшие по сравнению с молодыми обследуемыми условия, тем не менее результаты здесь значительно снижаются с возрастом. О. Bromley (1966) указывает, что пожилые люди становятся не толь- ко менее способными к формированию абстрактных принципов, но также и к различению их. Когда они истолковывают по- словицы, их ответы менее общие и менее абстрактные, чем ответы лиц более молодых.

5 -й субтест - воспроизведение цифровых рядов - приме- няется для исследования памяти, главным образом оперативной, и внимания. В каждой серии цифр имеется 2 равнозначных задания. Второе задание серии предъявляется обследуемому только в том случае, если он не справился с первым. Цифры, согласно инст- рукции, воспроизводятся в прямом и обратном порядке. Поводом для прекращения исследования является несостоятельность об- следуемого в обоих заданиях данной серии. Время не регламенти- руется. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Максимальная оценка - 17 баллов (при воспроизведении цифр в прямом порядке - 9 и в обратном - 8 баллов).

По Д. Векслеру, невозможность для обследуемого повторить в прямом порядке ряд из 4 цифр может свидетельствовать о слабо- умии. Старение (физиологическое) не оказывает заметного влия- ния на простое запоминание (о выполнении задания по этому суб- тесту больным церебральным атеросклерозом речь будет идти ниже). Следует отметить, что этот субтест не столько характери- зует состояние функции памяти во всем ее многообразии, сколько отражает особенности активного внимания и деавтоматизации рядов знаков. О. Bromley установила, что воспроизведение цифр в прямом порядке с возрастом снижается незначительно, более за- метно у стариков затруднение в воспроизведении цифр в обрат- ном порядке.

6 -й субтест - словарный - служит для оценки словарного за- паса. В связи с тем, что словарный запас зависит от образовательного уровня, он мало изменяется при старении.

Обследуемому предлагают 40 слов и просят дать их определе- ние, объяснить их значение. Вначале - это несложные и часто употребляемые слова (деньги, зима, кровать, фабрика, деталь, со- брание). Постепенно задание усложняется, исследующий называ- ет для определения такие слова, как периметр, тирада, плагиат, пародия и т. п. Разумеется, в этом субтесте усложнение задания носит относительный характер и обнаруживается при сравнении не столько отдельных слов, сколько групп слов.

Ответы оцениваются от 0 до 2 баллов. При этом руко- водствуются следующими критериями: ответ оценивается в 2 балла, если это:

1) хороший, удачно подобранный синоним;

2) основное использование слова в словарном фонде языка;

3) одно или несколько определений основных свойств слова;

4) слово, обобщающее понятие, к которому принадлежит опре- деляемое слово;

5) несколько правильных описаний свойств определяемого слова, которые в совокупности отражают понимание обследуемым значения этого слова.

В 1 балл оцениваются правильные, но неполные ответы:

1) неясный или недостаточно четкий синоним;

2) второстепенное, не основное, использование этого слова в языке;

3) пример возможного использования слова в языке. В 0 баллов оценивается явно неправильный ответ и отсутствие

реального понимания вопроса, даже после его повторения, не- понимание значения слова, предъявляемого в характерном контексте.

Например, понимание слова «приговор» может быть оценено 2 баллами, если дан один из нижеследующих ответов: юридическое решение, решение суда, заключение, юридический акт решения; 1 баллом - наказывать, осудить, осуждение; 0 баллов - тюрьма, выговор.

Время при исследовании словарным субтестом не рег- ламентировано. Максимальная оценка - 80 баллов.

Перечисленные 6 субтестов относятся к группе вербальных. Несмотря на то что по результатам их выполнения производится общая оценка, которая сравнивается с показателем выполнения невербальных субтестов, сами по себе они являются достаточно неоднородными. Это убедительно показано исследованиями О. Bromley (1966). Так, она установила, что у стариков мало меняют- ся результаты выполнения заданий по субтестам: «словарному»,

«общей осведомленности» и «общей понятливости». Эту неиз- менность результатов при старении автор объясняет характером активности, необходимой для выполнения заданий; отсутствием требований, касающихся быстроты выполнения; относительной простотой заданий. Эти субтесты измеряют скорее интеллекту- альные достижения, которые удерживаются при старении, чем интеллектуальные способности, снижающиеся с определенного возраста.

Переходим к описанию невербальных субтестов.

7 -й субтест - цифровых символов - требует от обследуе- мого в специальной таблице (рис. II) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр поставить под каждой цифрой ее обозначение, символ, как бы произвести перешифровку цифр. Этим тестом исследуется психомоторика, способность к обуче- нию. Время выполнения задания ограничивается 90 с. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые 10 заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому материалу свидетельствует выполнение после- дующих примеров, когда обследуемого предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно ско- рее. При исследовании этой методикой различных возрастных групп установлено, что показатель результативности обнаружива- ет отчетливую тенденцию к снижению после 40 лет.

8 -й субтест - нахождение недостающих деталей в карти- не . Здесь выявляется способность обследуемого выделить суще- ственные признаки предмета или явления. Обследуемому предъ- является специальный набор картинок. На каждом изображении не хватает какой-либо одной существенной детали. Экспозиция каждой картинки - 20 с. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальный результат - 20 баллов.

9 -й субтест - кубики Кооса - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления. Обследуемый должен обнаружить способность перенесения зри- тельного образа с карточки-образца на определенную конструк- цию, которую он в ином масштабе воссоздает из цветных куби- ков. Набор карточек-образцов стандартный (рис. 12). Время четко регламентировано; за успешное, в сокращенный срок, выполнение последних 4 заданий к оценке прибавляется 1 или 2 балла. В бланке опыта указаны критерии времени для оценки выполнения каждого задания. Максимальный результат - 48 баллов.

10 -й субтест - последовательных картин - является чет- ко дозированным по временной характеристике вариантом мето- дики установления последовательности развития сюжета по серии картинок. Всего применяется 8 серий картинок. Каждая серия предлагается в определенном порядке, не соответствующем ис- тинной последовательности картинок. Обследуемый должен уло- вить смысл изображенной с помощью картинок истории, про- явить, по Д. Векслеру, способность упорядочения группы факто- ров в логическую систему. Здесь оцениваются характер выполне- ния задания (существуют лучшие и худшие варианты) и затра- ченное на это время. В зависимости от этого оценка по отдельным заданиям различна - от 4 до 6 баллов. Задания в порядке их предъявления усложняются. Максимальный результат - 36 бал- лов.

Приводим некоторые серии из используемых в этом субтесте

(рис. 13).

11 -й субтест - сложение фигур - измеряет способность со- ставления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, совокупности этих фрагментов. Обследуемому предлагают из 4 разрезанных на отдельные фрагменты фигур сложить целое (рис. 14). Время четко регламентировано. За быстрое выполнение зада- ния даются дополнительные баллы (оценка отдельных заданий - от 8 до 13 баллов). Максимальный результат - 46 баллов. Затем по специальной таблице первичные («сырые») оценки результатов выполнения отдельных субтестов переводятся в унифицирован- ные, шкальные, позволяющие анализировать разброс. Подсчиты- вается отдельно вербальный и невербальный показатели, а затем общий показатель. Последние три показателя подсчитываются с коррекцией на возраст.

Д. Векслер разделял субтесты на основные, мало изменяющие результаты с возрастом (словарный, осведомленность, составле- ние фигур, обнаружение недостающих деталей), и те, которые обнаруживают с возрастом явное ухудшение результатов (вос- произведение цифр, сходство, подстановка цифровых символов и кубики Кооса).

Деление это в известной мере условно. Некоторые субтесты, под- чиняющиеся возрастным изменениям (составление фигур и не- достающие детали), причисляются к группе субтестов с неизмен- ными результатами и, наоборот, подверженные незначительному влиянию возрастных изменений субтесты - воспроизведение цифр и нахождение сходства - относятся к группе подверженных изменениям. Сравнением показателей этих двух субгрупп тестов Векслер получил коэффициент детериорации, возрастного ущерба (DQ)

где ТНР - показатели по субтестам с неизмененными ре- зультатами;

ТПР - данные по субтестам с переменными результатами (полученный результат умножением на 100 выражается в про- центах).

Как уже указывалось, О. Bromley при геронтопсихологических исследованиях большое значение придает выведению показателя продуктивности, который определяет интеллектуальный уровень по отношению к молодым лицам, достигшим пика биологическо- го и интеллектуального развития. У молодого человека, по О. Bromley, показатель продуктивности равен интеллектуальному показателю (IQ). У старого человека IQ удерживается на более или менее постоянном уровне, зато неуклонно снижается показа- тель продуктивности.

Последняя рестандартизация методики на американской попу- ляции проведена учеником Д. Векслера А. Кауфманом в 1991 (детский вариант) и в 1998 годах (взрослый вариант).

Таблицы Рейвена

(шкала прогрессивных матриц)

Тест был создан К. Рейвеном в 1936 г. Вначале предпо- лагалось, что с его помощью будут исследоваться особенности восприятия, перцепции. Это было связано с тем, что теоретиче- ской основой теста, наряду с теорией неогенеза С. Spearman (1904), является развиваемая гештальтпсихологией теория вос- приятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают

три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Поэтому тест Рейвена не считается сугубо «интеллек- туальным» тестом, таким тестом «всеобщего интеллекта», к кото- рым относят обычно шкалу Д. Векслера. При решении заданий по таблицам Рейвена большое значение имеет концентрация актив- ного внимания, его достаточный объем и распределение. В част- ности, внимание является тем фактором восприятия, который соз- дает определенную установку для перцептивной деятельности. С помощью теста Рейвена исследователи судят скорее не об интел- лекте, а о способности к систематизированной, планомерной, ме- тодичной интеллектуальной деятельности.

Тест Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мне- нию Т. Bilikiewicz (1956), имеет важное значение, так как он меньше учитывает знания, приобретенные обследуемым в связи с образованием и жизненным опытом.

Стимульный материал теста содержит 60 таблиц, разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 таблиц, содержащих задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостаю- щей части основного изображения одним из приведенных в каж- дой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обсле- дуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит сличение фрагмента, его сравне- ние с окружением недостающей части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому по- строена в каждом отдельном случае аналогия и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основ- ном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы их непрерывное разви- тие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который можно подобрать недостающую фигуру

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен обнаружить эту перегруппировку происходящую в горизонтальном и вертикальном направлении.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

На рис.15 приведены образцы таблиц Рейвена, иллю- стрирующие специфику принципа построения задания в каждой серии, а также постепенное нарастание трудности содержащихся в таблицах заданий.

В инструкции обследуемому сообщают, что ему предстоит выпол- нить 60 заданий, и обращают внимание на их степень сложности. Затем указывается, что в каждом задании в большой рамке содер- жится образец определенной структуры или составленный из ряда фигур. Фигуры или рисунки образца расположены не случайно, а соответственно определенной закономерности. Установив характер присущей каждой матрице закономерности, обследуемый сможет найти недостающий фрагмент. Очередность выполнения заданий обязательна.

Первые 5 заданий (А1- А5) проверяются исследующим тут же, и, если видно, что обследуемый понял задание, остальные он вы- полняет уже с учетом времени и совершенно самостоятельно. При необходимости первые 5 заданий могут выполняться с помощью исследующего. Каждое правильное решение задания оценивается в 1 балл. Подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматри- вается как индекс интеллектуальной силы, умственной произво- дительности обследуемого. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравниваются со среднестатистическими, учи- тывается разница между результатами, полученными в каждой серии и контрольными, полученными при статистической обра- ботке данных обследования больших групп здоровых лиц и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результаты. Такая раз- ница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. Различаются пять степеней интеллекту- ального уровня по шкале:

I степень - свыше 95 % - особо высокоразвитый интеллект; II степень - 75-94 % - интеллект выше среднего;

III степень - 25-74 % - средний интеллект;

IV степень - 5-24 % - интеллект ниже среднего; V степень - ниже 5 % - интеллектуальный дефект.

Приведенная градация относится к определенной возрастной группе и свидетельствует об интеллектуальном уровне обследуе- мого относительно той возрастной группы, к которой он принад- лежит. С помощью специальной таблицы абсолютный показатель может быть переведен в интеллектуальный коэффициент (IQ).

Методика Титце

Была опубликована М. Титце в 1974 г. (М. Titze, 1974) и пред- назначалась для изучения нарушений мышления при шизофре- нии. Стимульный материал методики представлен семью боль- шими картинами размером 23x20 см, на которых изображены раз- личные объекты или ситуации:

1) бензозаправочная станция с заправляющимся автомобилем;

2) группа людей, наблюдающих за спуском с самолета парашю- тистов;

3) интерьер делового помещения с изображенным на переднем плане разговаривающим по телефону мужчиной;

4) несчастный случай на улице, на переднем плане врач оказыва- ет помощь лежащему на проезжей части человеку;

5) расстрел;

6) ограбление в малолюдном месте;

7) жилая комната с экраном телевизора, разбитым мячом и него- дующей женщиной.

На каждой из таких больших картин имеется прямоугольной формы «белый» участок с отсутствующим изображением, которое надо восстановить испытуемому. Для этого одновременно пред- лагается 42 общих для всех семи больших картин фрагмента, по величине и форме точно соответствующих участку большой кар- тины; фрагменты содержат изображения отдельных живых или неодушевленных предметов - велосипедист, книжный шкаф, танк, легковой автомобиль, автомобиль «скорой помощи», кресло, собака, бегущий полицейский и т. д. (рис. 16).

Техника проведения исследования сводится к следующему.

1. Инструкция: «Сейчас Вам будут показаны несколько больших картин, на которых изображены различные реальные сцены. На каждой из картин имеется участок отсутствующего изо- бражения. Одновременно Вам будут предложены различные варианты этих отсутствующих изображений, общие для всех больших картин. Необходимо к каждой из больших картин по- добрать соответствующий целостности ее сюжета до- полняющий фрагмент. Если Вы сочтете, что таких фрагмен- тов, восстанавливающих целостность изображения на большой картине, может быть несколько, то выберите все, но первым все равно тот из них, который больше всего подходит по смыслу. Скажите номер этого фрагмента (он написан на обо- роте карточки) и положите выбранный (-е) фрагмент (-ы) на место, переходя к следующей большой картине. Чувствуйте себя совершенно свободно. Ваш интеллект при этом не прове- ряется. Время Ваших выборов не ограничено.

2. На регистрационном бланке фиксируются все выборы испы- туемых, время каждого выбора, а также все спонтанные вы- сказывания испытуемых во время выполнения

исследования. Кроме того, необходимо просить испытуемых дать пояснение каждого их выбора, оно также заносится в про- токол.

Таким образом, методика Титце в определенном смысле может быть сравнима с матрицами Рейвена, а также позволяет исследо- вать деятельность испытуемых.

Методика была апробирована автором на группах больных ши- зофренией, депрессиями, неврозами, алкоголизмом, а также на здоровых испытуемых. Установлено, что больные шизофренией на одну большую картину выбирают больше дополнений, чем представители других исследуемых групп. Указано на необходи- мость анализа высказываний испытуемых, объясняющих выбор того или иного дополняющего фрагмента. Отмечена высокая чув- ствительность методики в отношении выявления шизофрениче- ских расстройств мышления.

Комплексная апробация методики на русскоязычном контин- генте была проведена В. М. Блейхером и С. Н. Боковым (1995). Методика предлагалась для выполнения психически здоровым испытуемым, больным неврозами и невротическими развитиями, шизофренией, эпилепсией, различными неэпилептическими ор- ганическими поражениями головного мозга, лицам с ак- центуациями характера и психопатиями, пограничной интеллек- туальной недостаточностью, умственным недоразвитием различ- ных степеней. Психиатрический диагноз у всех испытуемых не вызывал сомнений и имел давность не менее 2 лет.

Установлено, что для больных шизофренией характерно наи- большее среднее количество выборов на одну большую картину. Качественный анализ особенностей выполнений испытуемыми отдельных заданий методики позволил обнаружить у них значи- тельный спектр расстройств мышления при формально сохранной критичности восприятия сюжета больших картин. Например, оценивая картину № 6 (ограбление), больная выбирает в качестве ответа парашют: «...Чтобы спустился кто-нибудь и разобрался в ситуации. Ведь здесь воровство...»; другой больной, оценивая картину № 4 (несчастный случай на улице), выбирает памятник:

«...Подходит памятник. Произошла авария - человек лежит...», при обращении внимания

больного на то обстоятельство, что, может быть, следует, прежде всего, вызвать скорую помощь, он отвечает: «...Может, нужно бы- ло «скорую» выбрать... Ну, нет. В следующий раз» и т. д.

Суммируя особенности качественного анализа результатов вы- полнения больными шизофренией методики Титце, можно говорить о том, что для них, в отличие от испытуемых других нозологических групп, свойственно, в большинстве случаев, формально правильное восприятие, сущности происходящего на больших картинах собы- тия, но при этом одновременное нарушение, вследствие присущих шизофрении амотивационных патогенетических клинико- психологических механизмов, планирования и выполнения после- дующих действий - соответствующего правильно воспринятому сюжету картины выбору необходимого дополняющего фрагмента для восстановления целостности общего сюжета.

В отличие от больных шизофренией, формально правильно воспринимающих сюжет больших картин, у больных эпилепсией, неэпилептическими органическими поражениями головного моз- га, испытуемых с пограничной интеллектуальной недостаточно- стью и умственным недоразвитием различных степеней уже на этапе восприятия отмечаются той или иной степени выраженно- сти нарушения критичности. Например, один из больных эпилеп- сией, оценивая картину № 6, на которой изображена сцена ограб- ления, видит на ней бег по льду: «...По льду бегут? Здесь как по льду... Это чистое место, что туда можно поставить? Ничего здесь нет»; испытуемый с пограничной интеллектуальной недостаточ- ностью оценивает картину № 7 (комната с разбитым телевизором) так: «...Комната, дымок из печки. Кроме кресла, ничего не подхо- дит..».

По результатам наших исследований методика Титце, будучи в достаточной степени пригодной для диагностики нарушений мыш- ления при шизофрении, может быть использована и с целью полу- чения полезной патопсихологической информации при других ви- дах психической патологии.

Шкала «домино»

Предложена A. Anstey (1943) как альтернатива матриц Рейве- на для исследования невербального интеллекта у детей старше 12 лет. Статистически было показано, что тест «домино» более чем по 20 показателям гомогенен по отношению к так называемому фактору G по С. Spearmen (1904), который экспериментально об- наружил, что

тесты, направленные на выявление отдельных способностей, связаны между собой значимыми положительными корреляция- ми, и пришел к выводу о существовании некоего общего, гене- рального фактора G, оказывающего влияние на все изучаемые переменные (тесты). Выделенный С. Spearmen генеральный фак- тор трактуется как пластическая функция центральной нервной системы. Таким образом, общий интеллект рассматривается как биологически обусловленное свойство. Понятие генерального фактора до сих пор является предметом дискуссий сторонников различных направлений.

В тестологии шкала «домино» до сих пор считается на- правленной на измерение общего (врожденного) интеллекта. По- скольку считается, что генеральный фактор особенно чувствите- лен к патологическим нарушениям психической деятельности, шкала «домино» рассматривается как тест, особенно приемлемый для исследования интеллекта в психиатрической практике. При этом также считается, что в отличие от вербальных тестов, отра- жающих и интеллектуальный уровень, предшествовавший забо- леванию, шкала «домино» отражает уровень в момент исследо- вания, то есть речь опять-таки идет о тестах с неизменными и пе- ременными результатами.

Шкала «домино» состоит из 4 примеров и 44 заданий, распо- ложенных по степени нарастания трудности. На предлагаемых об- следуемому карточках или листах нарисованы прямоугольники с точками, наподобие употребляемых при игре в домино. Эти прямо- угольники расположены в определенной последовательности, ана- лиз которой позволяет установить известную закономерность и продолжить общий ряд (рис. 17). Обследуемый должен сказать, сколько точек, по его мнению, должно быть в прямоугольнике, кон- тур которого обозначен только штриховой линией.

Методика используется для психометрического исследования интеллекта, при этом на выполнение всех 44 заданий отводится 25 мин. С помощью специальных таблиц суммарные показатели пе- реводятся в процентные, соответствующие определенному уров- ню интеллекта:

Конечно, оценка результатов выполнения заданий по тесту является весьма односторонней и не может характеризовать ин- теллект во всех его проявлениях. Однако методика эта отличается большой простотой, она мало зависит от уровня общеобразова- тельной подготовки, легко может

быть использована не только для индивидуальных, но и для мас- совых исследований и в связи с этим может применяться в ком- плексе методик, направленных на характеристику уровня обоб- щения.

Кроме того, шкала «домино» может быть использована для предварительной доврачебной скрининг-диагностики нерезко вы- раженных олигофрении в практике медико-социальной эксперти- зы.

В последние годы все большее распространение в оте- чественной патопсихологической диагностике получают рису- ночные методики. Из них наиболее известны у нас тест «Нарисуй человека» (F. Goodenough, 1926), тест «Дерево» (Baum Test, К. Koch, 1949), тест «Дом-дерево-человек» (House-Tree-Person Test, J.

N. Buck, 1948), тест «Нарисуй человека» (Draw-Person Test, K. Machover, 1948). Чаще всего эти методики пытаются использовать в качестве проективных методов исследования личности, однако их теоретическая обоснованность и валидность в данных случаях сомнительны.

Наиболее разработанным и надежным в практическом плане является Гудинаф тест «Нарисуй человека». Методика была пред- ложена Ф. Гудинаф в 1926 г. и предназначена для исследования уровня интеллектуального развития детей и подростков в возрасте от 3 до 13 (в модификациях - до 15) лет.

В оригинальной методике исследуемого просят как можно лучше нарисовать на листе бумаги мужчину. Методика может про- водиться как индивидуальным, так и групповым способом. Реко- мендуют проводить данное исследование в начале других психо- диагностических процедур, особенно у маленьких детей, так как ее специфика позволяет во многих случаях создавать соответст- вующую рабочую мотивацию. При групповом проведении иссле- дования размер группы не должен быть слишком велик - необ- ходимо устанавливать его таким образом, чтобы постоянно иметь возможность поддержания эмоционального контакта с каждым ребенком. У каждого испытуемого должны быть лист бумаги и карандаш. Для поддержания доверительной, доброжелательной игровой атмосферы исследования у маленьких детей им можно предлагать также для раскрашивания рисунка цветные карандаши, хотя существенного значения для данного исследования это не имеет. Время исследования не ограничивается.

С целью более полной оценки рисунков целесообразно наблю- дать за поведением ребенка во время рисования и особенностями самого процесса рисования, фиксируя такие сопровождающие исследование проявления, как спонтанные высказывания испы- туемого, поворачивание листа бумаги, способ держания каранда- ша и т д.

Оценка уровня интеллектуального развития проводится по разработанной Ф. Гудинаф шкале, содержащей критерии выпол- нения 51 элемента рисунка - какие части тела и детали одежды изображены, как соблюдены пропорции и т. д. Имеются возрас- тные нормы, сопоставленные с умственным возрастом.

Надежность методики высокая, но чем старше ребенок, тем ме- нее надежным указателем его умственного развития является ри- сунок.

В Российской Федерации и других республиках бывшего СССР Гудинаф тест «Нарисуй человека» не адаптирован.

В 1963 г. Д. Харрисом методика была пересмотрена и расширена под названием «Гудинаф - Харрис тест рисования». Она была адап- тирована на русском языке в 1992 г. в Ярославском государственном университете В. И. Чирковым, И. Г. Демидовой и О. Л. Соколовой на выборке из 380 детей от 3 до 7 лет, посещающих массовые до- школьные учреждения. Предложенная модификация методики мо- жет быть использована для оценки у детей зрительной перцепции, тонкой моторики, уровня развития сенсомоторики, примерной оценки уровня умственных способностей, успешности обучения в школе в течение первых лет, определения школьной зрелости, уровня концентрации внимания. Чаще всего методика используется как один из компонентов батареи методик, определяющих школь- ную зрелость.

Авторы выделяют 37 пунктов оценки методики, рас- пределенные на содержательные, связанные с характеристикой деталей (17 пунктов), и формальные, касающиеся пропорций час- тей тела (20 пунктов). Первые включают в себя: уши, глаза, туло- вище, шею, рот, нос, детали глаз - брови и ресницы, детали глаз

Зрачок, волосы - два пункта, руку, пальцы - два пункта, ступни или ботинки, одежду - три пункта. Каждый пункт содер- жит в себе описание эталона выполнения, например: нос -должен быть ясно различим. Может быть любым по форме изображения: в виде точки, двумерным, одномерным. Формальная часть содер- жит описание следующих пунктов: пропорции

головы, анфас и профиль фигуры, нос двумерный, пропорции глаз, присоединение рук - два пункта, руки, плечи, руки двумер- ные, пропорции рук, симметрия рук, локтевой сгиб, пальцы дву- мерные, туловище, присоединение ног к туловищу, ноги двумер- ные, пропорции ног, симметрия ног, пропорции ступней, ступня разделена. Каждое соответствие пункту шкалы оценивается од- ним баллом.

По результатам исследования испытуемые получают три оценки - содержательную, формальную и общую, со- поставляемые в дальнейшем с приводимыми возрастными норма- тивами.

Согласно авторам русскоязычной адаптации, высокий общий балл, как правило, имеют зрелые, интеллектуально развитые дети; аккуратные, усидчивые, спокойные, с высокой мотивацией к ри- сованию. Часто высокий общий балл имеют девочки, а также глу- хие дети. Низкий балл характерен для детей с органическими на- рушениями, а также с низким уровнем интеллектуальных способ- ностей, с нарушениями зрения. Более высокая содержательная оценка по сравнению с формальной говорит о том, что у детей могут быть различного рода нарушения нервной системы, может быть снижен интеллект, могут быть зрительные дефекты. Высо- кий балл по содержательным пунктам характерен для глухих де- тей. Если формальная оценка значительно выше содержательной, значит, рисунки делались или при низкой мотивации рисующих, или детьми с невротическими нарушениями, или детьми с задерж- кой психического развития из-за педагогической запущенности.

У детей с поражениями ЦНС и поражениями зрения авторы ни в одном случае не обнаружили высокой формальной оценки.

Помимо рассмотренных, в зарубежной патопсихологической диагностике применяется еще целый ряд других рисуночных ме- тодик. По классификации Й. Шванцары и соавторов. (1978), все они могут быть разделены на три большие группы:

1) рисунок человеческой фигуры,

2) тематический рисунок,

3) атематические рисовальные и письменные тесты.

В свою очередь каждая из трех групп в зависимости от кон- кретного замысла создания и использования методики подразде- ляется на отдельные подгруппы, содержащие

от одной до нескольких конкретных методик. Так, рисунок чело- веческой фигуры может быть использован с целью диагностики интеллекта (методики Гудинаф, Гудинаф - Харрис, Зерингер, Мергю и др.), аспектов развития (методики Шуйтен, Винтш, Ма- тейчек и др.), как проективная методика (Маховер, Гаммер, Якаб и др.), с целью формального анализа (Люрса и Баллон, Нилсен и др.), для оценки отношения к соматотипу (Фишер, Шнайдер).

Тематические рисунки подразделяются на рисунки «Дама гу- ляет и идет дождь», «Дом-дерево-человек», «Дерево», «Семья» (в различных модификациях), «Дом», а также рисунки с другими сюжетами и свободные рисунки.

К числу атематических рисовальных и письменных тестов от- носят, в частности, методики Бендер, Вартегга, Прюдоммо и др.

Если рисунок используется с проективной целью, то обнару- живаемые при этом тенденции необходимо в каждом случае со- поставлять с данными других исследований, беседы (в том числе и с родственниками и знакомыми испытуемого). Следует еще раз подчеркнуть, что использование рисуночных методик с целью проективной диагностики в настоящее время не имеет строгих обоснований, поэтому ведущие зарубежные специалисты в облас- ти рисуночной диагностики указывают на то, что существует большая опасность не проекции испытуемого в рисунке, а «про- екции диагноста, направленность которого отображается во всей интерпретации» (Й. Шванцара и соавт., 1978).

В целом же круг решаемых с помощью рисуночных методик диагностических задач в настоящее время достаточно велик - от оценки уровня умственного развития ребенка до использования методик в целях создания оптимальной направленности лечебно- реабилитационных (в первую очередь - социопсихотерапевтиче- ских) мероприятий.