480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Холина Наталия Аркадьевна. Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Б. м., Б. г. 213 с. РГБ ОД, 61:00-19/135-X

Введение

Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии.

1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию. 23

2. Развитие морального выбора в детском возрасте. 36

3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора. 52

Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации.

1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора. 59

2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия. 86

3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия. 92

Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора.

1. Методика формирования личностной нормы. 103

2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия. 117

3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет. 143

Заключение 162

Библиография 178

Приложение 195

Введение к работе

Актуальность исследования. Изучение морального развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между "вербальным" и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности, в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на

активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого - педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования - раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования - нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования - особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться

ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном - личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на:

а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм;

б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

Диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

Коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает:

а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения;

б) как носитель операционального состава морального способа действия;

в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства - личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие "личностная норма", рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их

особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе " Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии", рассматриваются

психологические воззрения на проблему овладения моральными нормами ребенком.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения. (Г.Н. Година, Л.Кольберг, Т.А. Маркова, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.).

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения тесно связано с эмоциональными переживаниями. (А.В. Запорожец, Р.Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д.Б. Эльконин).

Аффективно - мотивационную сторону развития морального сознания исследовали А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло Я.З. Неверович, и др.

В современной психологии можно выделить отдельную линию исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса саморегуляции рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон, др.)

Теоретические взгляды таких исследователей как К.А.

Абдульханова - Славская, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др., подчеркивавших важность рассмотрения "целостного личностного способа отношения к действительности", повлияли на интеграцию различных представлений о природе морального развития ребенка.

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравствственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е.К. Золотарева, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон, и др.

Многие исследователи изучали условия и средства овладения моральным поведением. К ним относятся такие факторы, как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.), чтение художественной литературы (Е.В. Бодрова, С.Г. Якобсон), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), чтение и анализ художественной литературы усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских

ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др).

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил для морального развития подчеркивали такие исследователи как Л.И. Божович, М.И. Бобнева, С.Г. Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон, и др.

Проблема морального развития исследовалась также с точки зрения возрастной динамики детерминации и регуляции морального поведения. (Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Следующей линией исследования морального развития ребенка стало изучение морального поведения.

Исследования морального поведения детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, выделились в отдельную область. Продуктивной моделью для исследователей стала ситуация морального выбора, впервые предложенная ими и выражающая, по мнению авторов, существо морального поведения.

В исследованиях реального поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С.Н. Карповой и Л.Г. Петрушиной (1981), В.К. Котырло (1980), В.С.Мухиной (1980), Е.В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон (1984) было показано, что моральная саморегуляция появляется уже у дошкольников. Было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах.

Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту появляются развитые моральные представления.

Особый интерес вызвали у нас следующие результаты, полученные при изучении морального выбора, не получившие до настоящего момента достаточного теоретического обоснования. Установлено, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. (М.Т. Бурке - Бельтран, Р.А. Курбанов, Е.В. Субботский, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Кроме правильного и неправильного вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют "неустойчивое противоречивое поведение". В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в подобных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Еще один важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р.А. Курбановым и Н.И. Мурзиновой. Оказалось, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С.Г. Якобсон высказала теоретическое предположение о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами этапов развития морального выбора.

Такие исследователи, как Е.В. Бодрова, Е.К.Золотарева, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон предприняли изучение психологических детерминант, морального выбора и психологических механизмов этого процесса. В нашей работе проанализированы данные подходы.

Исследователями выявлены и, с той или иной степенью глубины, изучены основные психологические компоненты системы. Большинство психологов относят к ним: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях; понимание социального значения как тех, так и других; сформированность личностного отношения к ним. Подчеркивается необходимость личностного осмысления ситуации морального выбора. Показана необходимость осознания и переживания морального выбора, представленного в воображаемой ситуации.

Отмечая широту освещения проблемы моральной саморегуляции в современных психологических исследованиях, мы должны все же отметить недостаток глубины и проработанности некоторых вопросов. Существуют стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, "анализ обстановки", в которой совершаются действия и "перебор теоретически возможных вариантов" (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность "моральных критериев" (С.Г. Якобсон), "нравственных эталонов" (Н.И. Судаков), "личностных норм" (М.И.

Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Особый интерес для нас представляют указания многих исследователей на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества в процессе становления моральной саморегуляции (О.Г. Дробницкий и др.).

Анализ проблемы морального выбора позволяет выделить этот этап противоречия, противопоставления противоположных интересов, отмеченный многими исследователями (Е.В. Бодрова, Е.К. Золотарева, 1993, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, 1983, С.Г. Якобсон, и др.), как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации в сознании ребенка, как необходимого этапа морального развития, не была до настоящего времени предметом специального исследования. В литературе существуют указания (Е.К. Золотарева С. Г. Якобсон и др.), что психологический момент сопоставления, соотнесения моральных знаний и своего поведения соотносится с осознанием противоречия личных интересов и моральных требований. Можно предположить, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как "неустойчивое" поведение и "промежуточное" поведение выражаются определенные ступени развития противоречивой ситуации, отраженной в в сознании ребенка.

На основании анализа литературы, мы предлагаем гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции - противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Структурно - диалектический подход основывается на культурно -исторической теории Л.С. Выготского. Моральная норма рассматривается нами как культурное средство, овладевая которым, ребенок продвигается по пути управления собственным поведением.

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса, 1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Познавательная деятельность детей ориентируется на интенсивный анализ ситуации, результатом которого является: установление новых связей и отношений, которые позволили бы объяснить противоположные свойства объекта; новое понимание объекта; возможность правильного предсказания его поведения. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались. Опираясь на концепцию Н.Е. Вераксы, мы рассматриваем в исследовании противоречивую ситуацию в качестве средства, обеспечивающего процесс соотнесения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако для того, чтобы моральная норма стала таким средством и приобрела для ребенка личностный смысл, т.е. смысл личностной нормы, необходимо, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании ребенка, а два противоположных взаимоисключающих способа действия начали им осознаваться. Вместе с тем, чтобы альтернативные способы поведения попали и удерживались в сознании, они должны обладать равной или близкой степенью привлекательности для ребенка. Это означает, что побудительная сила личных интересов и аффективная

заряженность моральных норм должны быть достаточно близки. Такой вариант становится реальностью психической жизни на определенном этапе морального развития ребенка при следующих условиях: ребенок должен знать моральную норму, понимать ее социальное значение и иметь достаточно интенсивное аффективно окрашенное отношение к ней. По достижение ребенком такого уровня морального развития, он закономерно попадает в противоречивую ситуацию, выступающую в качестве средства осмысления и присвоения моральной нормы. Таким образом противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в процессе осмысления ребенком противоречивой ситуации его деятельность меняет свою

направленность, ребенок начинает формулировать новую задачу, позволяющую ему разрешить моральное противоречие. Мы

предположили, что, оказавшись в противоречивой ситуации, обусловленной наличием в сознании двух противоположных способов поведения, ребенок будет решать диалектическую задачу, сутью которой является сознательный выбор и построение нового способа действия. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь "личностной нормой", "эталоном", " моральным критерием", т. е. средством, на основании которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои эгоистические интересы. В ходе исследования мы использовали следующее рабочее определение личностной нормы. Личностная норма -это обобщенный способ правильного морального действия, имеющий для ребенка значение эталона и осознающийся им как средство разрешения конфликтной ситуации морального выбора, в соответствии с которым могут

быть спланированы и построены реальные действия ребенка в конкретной ситуации.

Таким образом, личностная норма может выступать для ребенка как инструмент и внутреннее средство, используя которое он сможет планировать свое действие в реальной конфликтной моральной ситуации. Личностная норма становиться одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия, и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия, и регулятором планирования поведения.

Во второй главе " Исследование морального выбора детей в Условиях воображаемого действия" представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

Исходным методологическим принципом построения

экспериментальной части исследования для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). По мысли А.Н. Леонтьева, ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. В нашей работе мы рассмотрели социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

Одним из результатов анализа явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной

саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е. А. Костюхин, А.А. Потебня, Б.Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах и оптимальным условием овладения моральным поведением. Был выделен особый тип сказок -апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки как культурного средства овладения моральным поведением, проведенный с позиций теории деятельности, показал следующее.

Сказка, складываясь как культурный феномен, выполняет определенную социальную функцию, функцию эталона, образца, модели действительности.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что сказка, являясь моделью реальной ситуации, содержит ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее - моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

В результате мы пришли к заключению о возможности использования сказки в качестве основы для создания метода морального развития ребенка. Сказка была использована нами в эксперименте для создания у детей воображаемых условий морального выбора.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение двух задач.

Первая - исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая - выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Эти задачи решались с помощью разработанной нами методики, в которой для изучения противоречивой ситуации в сознании детей использовалась сказка - аполог, как воображаемая ситуация морального выбора. В ходе исследования было выявлено два этапа представленности противоречивой ситуации в сознании ребенка. Первый проявился в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте. Второй - характеризуется устойчивостью следования норме, преобладающей в семилетнем возрасте.

Анализ результатов, полученных при решении второй задачи, показал, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в неустойчивом поведении детей, связаны с развертыванием этапа противоречия в их сознании. В связи с этим можно говорить о соответствии уровня развития морального поведения и определенного этапа развития воображаемого плана морального выбора. Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует возможности выхода ребенка на ориентацию своих действий с позиции личностной нормы.

В третьей главе "Построение личностной нормы в процессе морального выбора" раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего

эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение и формирование личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах. Во - первых, на полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка. Во - вторых, на разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия. В - третьих, на выделенных при анализе литературы, психолого - педагогические условиях овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения необходимы 3 этапа освоения нормы: этап выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, этап противопоставления эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании и этап постановки и решения творческой задачи по выбору способа действия с учетом личностной нормы, т.е. этап применения нормы для контроля собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система была сфокусирована вокруг двух задач. Первой являлась задача усвоения моральной нормы ребенком; понимания социального значения нормы и формирования яркого эмоционального отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой - апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка. Основу методики составляла организация проживания детьми содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружения ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.

Второй задачей являлось обострение морального конфликта. Это достигалось активизацией осознания детьми представлений о своих действиях, часто противоречащих моральным образцам. Мы предполагали, что осмысление противопоставления моральных норм и эгоцентрических действий ребенком поведет к окончательному присвоению морального знания и трансформации его в личностные нормы,

которые смогут использоваться в качестве средства анализа реальной ситуации, алгоритма правильного действия, регулятора поведения.

С этой целью была также создана система занятий, позволившая детям анализировать конкретные жизненные ситуаций, в которых они реально участвовали.

Формирующая программа представляла собой три цикла из 15-20 занятий, посвященных проработке одной или двух нравственных тем.

Например, проживание таких взаимосвязанных моральных норм, как "Нужно быть храбрым" и "Нужно быть добрым" проводилось с использованием сказок "Зайчиха и тигр", "Обезьяна и кузнечик", "Почему у лошади рогов нет", и т. д. На занятиях велась работа с 5 - 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Выводы об эффективности формирующей программы были получены на основе данных контрольного эксперимента. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий после прохождения формирующей программы, сравнивались с данными исходного диагностического эксперимента.

В ходе формирующей части исследования перед началом работы со сказкой, а также после работы с первой сказкой и работы с последней сказкой каждого цикла, были проведены диагностические срезы, с помощью которых выявлялось: 1) использование ребенком

представлений о нормах при планировании действий; 2) этап овладения нормой. В данном обследовании приняли участие 30 детей шестилетнего возраста. По разработанной нами методике, показывающей степень устойчивости в использовании нормы, выявлялись присущие детям до формирующих занятий способы действия в нормативных

ситуациях. При последующей работе со сказкой диагносцировались такие варианты использования представлений о нормах ребенком при планирования своих действий:

а) ребенок копирует предложенный в сказке образец;

б) ребенок использует образец, находясь в противоречивой ситуации;

в) ребенок ставит и решает творческую диалектическую задачу по нахождению оригинального ориентированного на личностную норму способа действия;

г) ребенок не использует предложенный в сказке образец при планировании своих действий.

Для проведения контрольного обследования нами был выбран рассказ Л.Н. Толстого "Котенок". Этот рассказ являлся для нас модельной ситуацией, описывающей события реальной жизни детей, подобной ситуациям, представленным в использовавшейся в формирующем эксперименте серии сказок. В результате контрольного исследования удалось проследить участие содержащихся в сказках и транслируемых ребенку моральных норм в планировании действий ребенком в соответствующей жизненной ситуации.

Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Однако, в виду сложности рассматриваемого явления, в исследовании морального развития ребенка исторически сложилось несколько независимых направлений.

К одному из первых направлений, можно отнести работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Они исследовали возможности формирования различных качеств личности, таких как старательное и добросовестное поведение при выполнении учебных заданий, через выявление психолого - педагогических условий становления этих качеств. Эксперименты строились исходя из теоретического предположения, что в основе тех или иных качеств личности лежат "закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка" (Л. И. Божович). Одним из главных результатов подхода Л.И. Божович, явилось представление о необходимости собственной активности ребенка при выработке моральных форм поведения. Она также установила, что у ребенка с развитием речи и мышления формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий.

Исследования В.А. Горбачевой, изучавшей осознание дошкольниками правил поведения в детском саду и отношение к ним, открыли следующее направление исследований морального развития, посвященное поиску условий усвоения детьми моральных знаний и морального поведения.

Осознание образцов поведения и следования им в собственной реальной практике рассматривалось в русле теории деятельности А.Н. Леонтьева (1972). Он писал: "Ребенок должен осуществлять по отношению к продуктам человеческой деятельности такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности".

Д.Б. Эльконин (1960), применивший положения теории деятельности в области морального развития ребенка, полагал, что следование моральным образцам позволяет ребенку овладевать законами социального взаимодействия. Он высказывал мысль о том, что "Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых".

Осознание образцов и норм морального поведения в обществе многими авторами рассматривается как один из главных факторов развития нравственности детей. В русле этого подхода работали такие исследователи как Р.С. Буре, Г.Н. Година, Л.А. Пеньевская, Е.В. Субботский, разработавшие методы и приемы формирования осознания образцов, норм и правил поведения. Ж.Пиаже и Л.Кольберг на основании изучения моральных суждений детей выявили связь развития морального поведения с развитием интеллекта детей. Исследования Т.А. Марковой и В.Г. Нечаевой показали связь нарушения в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста с незнанием правил поведения.

Возможность обучения ребенка умению делать нравственные выводы, используя эталоны нравственных действий, полученные при обобщении поведения в конкретных ситуациях, рассматривали А.Д. Кошелева и А.Г. Рузская.

Необходимость предвидения будущего для построения морального поведения детей отмечали такие исследователи как Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.

Таким образом, благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, различия "вербального" и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Оказалось, что знание детьми моральных норм и умение их использовать в рассуждениях оказывается недостаточным условием для морального поведения ребенка.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения связано также с эмоциональными переживаниями и имеет место уже у детей младшего дошкольного возраста. (Р.Н. Ибрагимова, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин). Аффективно -мотивационную сторону развития морального сознания исследовали такие ученые как А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло, Я.З. Неверович и ДР 26

Л.И. Божович и Л.В. Славина установили, что усвоение определенных форм поведения связано с эмоционально положительным отношением к ним.

В работах В.К. Котырло и ее сотрудников /1980/ исследовалось влияние гуманного отношения к детям на развитие у них способности к эмпатическому пониманию эмоций других людей, к умению детей учитывать интересы других, при постановке и реализации своих целей.

B.C. Мухина в своих исследованиях показала значение и роль эмоционального фактора в освоении нравственных норм ребенком. Основным условием усвоения норм, по идее автора, является эмоциональное отношение ребенка к нравственным нормам. B.C. Мухина также установила, что становление у ребенка долженствования -" осознание своего долга" складывается у него благодаря притязанию на признание.

В экспериментальных исследованиях (Е. В. Субботский, 1983 и др.) была выявлена связь между уважительным, альтруистическим отношением к детям и формированием нравственной самооценки, на основе которой ребенок регулирует свои действия. В основании моральной самодетерминации, по мнению автора, лежит мотивирующее смысловое образование, возникающее при участии интеллектуальных и личностных компонент.

Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора.

Рассмотрим теоретические предпосылки исследования сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора. Анализ психологической литературы, проделанный в первой главе, показал, что одной из главных линий морального развития ребенка является усвоение моральных образцов. Сказка, по мнению некоторых исследователей. (Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон) может быть использована в качестве одного из эффективных источников овладения моральными нормами.

Исходным методологическим принципом теоретического анализа сказки и построения экспериментальной работы для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. По мысли А.Н. Леонтьева, для того, чтобы эти способы были воссозданы в психическом плане, необходимо их воссоздать на основе анализа самих предметов и явлений культуры и деятельности с ними. Понимание психического развития, как присвоение ребенком родового опыта общества, позволило Л.И. Божович и Д.Б. Эльконину рассматривать развитие моральной саморегуляции, как процесс овладения моральными образцами.

О.Г. Дробницкий понимал моральную саморегуляцию, как индивидуальную форму существования такого общественного продукта, как мораль. Основной функцией морали в этом подходе считается регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, 1974). Ж. Пиаже исходил из предположения, что моральное сознание ребенка развито настолько, насколько он усвоил моральные требования общества. С.Г. Якобсон рассматривает мораль, как источник моральных образцов и моральных критериев, дающих ребенку возможность строить свою деятельность в соответствии с общественными образцами и оценивать ее на основании требований общества.

В отечественной литературе разработан методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических особенностей субъекта. (С.Г. Якобсон и др.,1967).

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

В нашей работе, в соответствии с положениями теории деятельности, мы рассмотрели социальные нормы общества, включающие моральные нормы (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа являлось: определение психологической природы того вида деятельности, которым при этом овладевает ребенок; выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора; выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств. Особый интерес для нас составляет тот факт, что сказка, в контексте теории социальных норм рассматривается в качестве одного из оптимальных культурных средств овладения моральными нормами ребенком.

В теории социальных норм, наиболее полно и последовательно представленной, на наш взгляд, в исследовании В.Д. Плахова (Социальные нормы. Философские основания общей теории. 1985) социальные нормы определены, исходя из философского представления о мере, как особая разновидность общественных мер. На социальном уровне нормы проявляются как правовые нормы, этические каноны, нравственные законы и т.д.

В нормах фиксируется определенный порядок, законообразие общественных отношений, устойчивые структуры общественных связей. Они содержат образцы человеческого поведения, эталоны человеческих взаимоотношений и могут быть определены как специфические, выработанные в ходе социокультурной эволюции средства фиксации отношений между людьми.

Выделяют следующие функции социальной нормы:

а) информационную (социальные нормы выступают как особый вид социальной информации);

б) оценочную (она представляет собой перенос, субъективную инверсию меры с одного объекта на другой); в) проспективную или проективную (которая по своему содержанию означает меру будущего или опережающее отражение);

г) функцию управления, регуляции (социальные нормы предстают в виде моделей предполагаемого поведения, руководящих человеческой деятельностью). Рассматривая функцию управления, можно привести характеристику социальных норм, предложенную А.А. Ивиным (1973): "Содержанием нормы является действие, которое может, должно или не должно быть выполнено. Условия применения - это указания в норме ситуации, с наступлением которой, следует или допустимо реализовать предусмотренное данной нормой действие, Субъект - это лицо или группа лиц, которым адресована норма".

В теории социальных норм следующим образом решается вопрос о

строении социальной (моральной) нормы. Норма состоит из двух

структурных элементов: содержательном, представляющем

операциональный состав правильного действия (диспозицию) и императивном, состоящем в велении действовать в соответствии с нормой.

Веление, долженствование в отношении нормосообразного действия предстает как выражение воли (государства, коллектива, индивида). В данной связи "долженствование" определяется, как форма осознания необходимости общественных отношений между членами общества, группы людей. Попытки выяснения природы императива восходят к И. Канту. Он показал законообразность нравственных норм и человеческого поведения, возможность осознанности императива, как принципа. Государство, группа людей, индивид, как субъект воли - могут предписывать те или иные действия, отношения, адресованные членам сообщества. Эта ситуация служит выражением отношения субъекта к объекту в более широком смысле слова. Под объектом может рассматриваться природа, общество, сам субъект, его субъективные состояния, действия, поступки и т.д. Еще одно важнее качество императива заключается в том, что "должное" есть познанная необходимость, экстраполированная, в частности, на будущее, "должное" в данном случае, основано на опережающем отражении.

Анализ строения социальной нормы показал наличие в ней двух структурных компонентов: содержательного, несущего правило, образец действия и формального, представленного "долженствованием" в отношении содержания.

В теории социальных норм важное место отводится вопросу о двойственности (билатеральности) социальных норм, подчеркивается факт их существования одновременно и в виде реалий сложившихся закономерностей отношений между людьми, и в виде идеальной копии, субъективного образа первой. Иными словами, социальная норма в своем существовании обусловлена не только объективными, независимыми от субъективного сознания процессами, но одновременно и субъективным отражением последних.

Методика формирования личностной нормы

В третьей главе раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

В исследовательской задаче эксперимента изучались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития противоречивой ситуации. К ним относятся: этап противоречия моральных знаний и эгоцентрических способов поведения и, следующий за ним, этап постановки и решения творческой задачи по поиску нового средства выхода из противоречивой ситуации, которым, по нашим представлениям становится личностная норма. Мы предположили, что постановка ребенком творческой задачи приводит его к построению личностной нормы, которая является эталоном, обобщающим типичные моральные образцы, приложимые к типичным ситуациям морального выбора и сознательно используется ребенком, как средство для разрешения моральных конфликтов. Сформированность личностной нормы, по нашим представлениям, является условием для сознательного морального выбора ребенка.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах: а) полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка; б) разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия; в) выделенных при анализе литературы, психолого - педагогических условиях овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой - апологом включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения, необходимы 3 этапа освоения нормы: 1) - выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, 2) - противопоставление эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании, 3) - постановка и решение новой творческой задачи выбора способа действия, (с учетом личностной нормы) т.е. применение нормы для контролирования собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система занятий была сфокусирована вокруг двух задач. Первой была задача усвоения моральной нормы ребенком, с выработкой понимания социального значения нормы и формирования эмоционально окрашенного отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе и описанные выше психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов. К ним относятся: активная творческая позиция ребенка, процесс идентификации (как с персонажем сказки - носителем нормы, так и со взрослым, транслирующим норму ребенку), игровая форма передачи нормы, признание ребенка другими, его эмоциональная включенность, социальная регуляция поведения.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка.

Основу методики составляла организация проживания ребенком содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружение ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.

Игровые и проблемные ситуации, направленные на усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе

Яковлева Ольга Васильевна воспитатель ГБОУ «Школа № 842», город Москва
Описание работы: Предлагаю вам игровые и проблемные ситуации для детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Данный материал будет интересен воспитателям, работающим с детьми старшего дошкольного возраста, родителям. Он направлен на усвоение ребенком общественных норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств.

Цель
Усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе, через игровые и проблемные ситуации.
Задачи
Научить детей видеть нравственную сторону воспринимаемых действий, событий, понимать их суть.
Дать представления о нравственной стороне человеческих отношений, опираясь на создание игровых и проблемных ситуаций.
Формировать умение обоснованно оценивать свои поступки и поступки других людей.
Воспитывать моральные и нравственные качества.

Игровые ситуации

Вежливая просьба
Цель: Знакомство детей с формами выражения просьбы, адресованными старшему незнакомому, старшему близкому, а также ровеснику в разных ситуациях: дома, на улице, в общественных местах.
1.Давайте поиграем в детский магазин. Света - продавец, а другие дети - покупатели. Разложим на "прилавке" игрушки. (Каждый ребенок выбирает себе покупку и обращается к продавцу, а тот вежливо ему отвечает. Кроме слов просьбы, дети должны помнить о словах благодарности и отзыва на них - "пожалуйста".)
2.Вы в незнакомом городе. Вам нужно пройти к зоопарку, но вы не знаете дороги. Навстречу идет прохожий. Пусть им будет Ваня. Вика, подойди к прохожему и спроси у него дорогу к зоопарку. Как ты это сделаешь?
3.Мама велела прийти домой в 3 часа. Но у вас нет часов. Вам придется обратиться к кому-нибудь из старших. Как вы это сделаете?
4.Придумайте случаи, в которых необходимо употреблять слова просьбы. Следите за тем, чтобы вы сами и ваши друзья никогда не забывали - ни дома, ни на улице, ни в детском саду, ни в магазине - употреблять их.

Об уступчивости
Цель: Объяснить детям, как важно в игре и в серьезных делах не быть грубым, уступать друг другу.
1.Максим и Юля, вы хотите поиграть в шашки. Попробуйте решить, чей ход будет первым.
2.Пусть Дима будет дядей Колей, а Оля и Лена - его племянницами. Дядя Коля приехал к ним в гости. Он привез одну большую морскую звезду. Оля и Лена должны принять подарок, но не поссориться. Давайте послушаем разговор и посмотрим, как дети будут себя вести.
3.Мы все хотим посмотреть на маленького смешного щенка. Давайте сделаем это без давки, уступая друг другу.
4.Воспитатель принесла книжку с картинками. Сережа, уступи Кате. Пусть она первая посмотрит книжку. Катя, поблагодари Сережу. А может быть, стоит посмотреть книжку вместе?

Утешение
Цель: Соединить сопереживание со словесным выражением сочувствия, ввести в активный словарь ребенка слова утешения.
1.Давайте найдем слова утешения (задание дается попарно).
2.Маша прищемила палец. Ей больно. Утешьте ее.
3.Малыш ушибся и заплакал. Пожалейте его.
4.Ваня сломал машинку, которую ему подарили на день рождения. Он очень огорчился. Подумайте, как помочь Ване.
5.Поиграем в больницу. Кукла Катя больна. Медсестра сделала ей укол. Кате больно. Пожалейте ее.

Обращение к взрослому человеку
Цель: Закрепить обращение к взрослому по имени отчеству, соединить прямое обращение с выражением радости.
1.Миша, как твое отчество? Значит, ты будешь Михаил Сергеевич - Колин сосед. Коля, представь, что ты встречаешь своего взрослого соседа в подъезде и хочешь показать ему свою новую машину. Как вы будете разговаривать? Быть вежливыми вы должны оба.
2.Пусть Оля будет детским врачом - Ольгой Алексеевной, а Маша придет к ней на прием. Поговорите между собой.
3.Пусть Коля будет Николаем Петровичем, отцом Сережи. А ты, Витя, пришел к Сереже в гости. Ты должен обратиться к Николаю Петровичу и попросить его помочь тебе и Сереже разобраться в инструкции к конструктору.

Проблемные ситуации

1.Если вы случайно толкнули кого-то или задели рукой. Ваши действия. ("Извините, я случайно вас задел. Простите, я нечаянно.")
2.Лена пришла нарядная, ей захотелось, чтобы все это сразу заметили, и с порога она громко сказала: "Посмотрите, какая я красивая, какое платье у меня, какие туфельки, ни у кого таких нет!"
Правильно ли поступила Лена, этично? И почему?
3.Кто из девочек поступил этично?
… Лена подошла к воспитателю и сказала: "Вы сегодня такая красивая!" А воспитатель подумала: "А в другие дни я, наверное, некрасивая".
… Оксана Сергеевна увидела Таню и сказала: "Ты всегда выглядишь хорошо, но сегодня особенно хорошо!"
-Спасибо, - сказала Таня, - мне очень приятно.
Хорошее о человеке надо тоже уметь правильно высказать, т.е. хвалить так, чтобы этим не обидеть человека, не забывать о тактичности.
4.Мама зовет сына: "Миша, помоги, пожалуйста, вымой посуду".
Миша отвечает: "Сейчас".
Проходит некоторое время, мама снова просит сына и слышит тот же ответ. Миша, закончив свои дела, приходит на кухню и видит, что усталая мама сама вымыла посуду.
-Ну зачем ты вымыла, - обижается сын, - я бы вымыл, немного погодя.
Как вы думаете, почему обиделась мама на сына? Если Миша был действительно занят, то что он должен был сказать? Этично или неэтично поступил Миша?
5.Сестра взяла краски брата без разрешения. Порисовала и положила на место. Пришел брат, заметил, что краски мокрые, но промолчал. Кто поступил неэтично?
6.Мой знакомый мальчик спрашивает: "Стоит ли мне возвращать игру другу, если я брал ее давно и забыл вернуть? Друг о ней уже не вспоминает". Как вы думаете, что мне посоветовать мальчику? "Долг платежом красен", - что означают эти слова?
7.Послушайте небольшой рассказ и скажите, кого из мальчиков вы считаете культурным человеком.
… Федя радовался весеннему солнцу, теплому ветерку, он вышел на прогулку. Здорово было бы сейчас поиграть в лошадки! Земля подсохла, и нет луж. Где бы взять прутик для игры? Федя огляделся вокруг и увидел маленькое деревце, посаженное кем-то осенью. За зиму оно окрепло, и сейчас почки на нем набухли, вот-вот появятся зеленые листочки. Федя подбежал к деревцу и попытался сломать веточку. Деревце гнулось, но не ломалось, а маленькая веточка надломилась. Федя недовольно махнул рукой на деревце и пошел играть с ребятами.
… Юра вышел на прогулку, сразу увидел сломанное деревце и очень огорчился. Какой же злой человек испортил эту красоту?- подумал Юра. Он вернулся домой, взял, с разрешения папы, изоленту и, соединив сломанные ветки, закрепил их лентой. Веточка со временем прижилась, зазеленела листиками, радуя прохожих, а красная ленточка на ветке осталась как напоминание о культуре людей.

Юринская Алена Александровна

МДОУ № 16 г. Черемхово

Старший воспитатель

Мастер-класс

Тема: Создание ситуации выбора как необходимое условие развития личности дошкольника

Цель: раскрыть понятие «ситуация выбора», рассказать о важности данного приема в обучении ребенка, о способах создания ситуаций выбора

Ожидаемые результаты:

Я предполагаю, что в конце МК – Вы

Познакомитесь с конкретными делами, шагами, приемами, педагогическими ситуациями самостоятельного выбора детей в различных видах деятельности;

Актуальность :

В Конституции Российской Федерации, в «Концепции модернизации российского образования», в Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» и других нормативных документах Российской Федерации сформулирован социальный заказ государства системе образования: воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.

В соответствии с ФГОС ДО в образовательной программе каждого дошкольного учреждения появляется такой раздел как «Поддержка детской инициативы». Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной детской деятельности детей по выбору и интересам. Самостоятельная деятельность в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду.

Самостоятельность и инициативность предполагают умение делать выбор. Какие условия могут быть созданы в детском саду для приобретения ребенком опыта выбирать не только предметы, но и деятельность, роль, партнеров по игре и занятиям? В какие моменты пребывания в детском саду ребенок имеет возможность делать выбор и видеть его результат? Какие шаги включает в себя формирование умение самостоятельно выбирать? Ответу на эти вопросы и посвящен наш мастер-класс.

Немного теории

Необходимым условием для становления активности ребенка, его субъектности (переживания себя как источника активности) является ситуация выбора. Воспитывающий взрослый обязан формулировать для ребенка альтернативы или создавать ситуации выбора.

Ситуация выбора – это ситуация, специально создаваемая педагогом или возникающая спонтанно, но сознательно используемая в целях воспитания.

Что дает человеку ситуация выбора?

Выбор - необходимое условие полноценного развития личности.

Выбор - пример активной модели поведения, личностной стратегии общения и толерантности.

Выбор должен стать высшей культурной формой поведения зрелого человека (Л.С. Выготский).

Выбор – в культурно-исторической концепции понимают как высшую форму поведения, личностную (субъективную) активность, социальную по происхождению и мотивированную потребность человека быть свободным.

• Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии
  • 1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию
  • 2. Развитие морального выбора в детском возрасте
  • 3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора
• Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации
  • 1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора
  • 2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия
• Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора
  • 1. Методика формирования личностной нормы
  • 2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия
  • 3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет
• Заключение 162 Библиография
• Приложение

Стоимость уникальной работы

Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение мс^льного развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между «вербальным» и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности,| в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого — педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования — раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования — нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования — особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном — личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на: а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм- б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

— диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

— коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает: а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения- б) как носитель операционального состава морального способа действия- в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства — личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие «личностная норма», рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

Выводы об эффективности формирующей программы были получены в контрольном эксперименте. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий, сравнивались с исходным исследовательским диагностическим экспериментом формирующей программы.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

1. В результате работы с детьми по разработанной программе моральные нормы общества, становятся личностными нормами, определяющими поведение ребенка.

Личностные нормы являются: а) Средством анализа ситуации, в качестве эталона правильного поведения. Поскольку личностная норма является типичным способом действия в типичной ситуации, ребенок обращаясь к ней определяет: социальное значение реальной или воображаемой ситуации- личностный смысл и социальное значение желаемого действия. б) Алгоритмом правильного действия, содержащим его операциональный состав. в) Эталоном, регулирующим планирование поведения. Личностная норма имеет для ребенка значение эталона и осознается им как средство разрешения проблемной ситуации морального выбора. Ориентируясь на личностную норму ребенок планирует и строит реальные действия в конкретной ситуации. Ребенок получает возможность строить свое будущее многовариантное поведение, учитывая личные желания, конкретную ситуацию, свои возможности, используя личностную норму, как эталон морального поведения.

2. В развитии морального выбора в воображаемой ситуации выделяется несколько этапов.

На первом этапе, дети усваивают моральные нормы. Материалы исследования показали, что на этом этапе, в результате работы со сказкой нормы приобретают аффективную окраску для детей и начинают противопоставляться личным интересам ребенка. На этом этапе развития морального выбора ребенок, как правило, использует моральный образец, копируя его.

Второй этап отмечен протеканием противоречивой ситуации в воображаемом плане, характер которой позволяет наиболее полно осознать альтернативы поведения, построить процесс сопоставления, противопоставления моральных знаний и эгоцентрических способов поведения. Разрешением противоречивой ситуации является осознание ребенком морального образца, в качестве эталона, и личностное использование нормы как средства в ситуации морального выбора. Анализ результатов исследования показал, что противоречивая ситуация в сознании ребенка выражается в неустойчивом поведении.

На третьем этапе дети совершают моральный выбор, планируя возможное действие, ориентируясь на личностную норму. Зная норму, осознавая свои эгоцентрические интенции и учитывая ситуацию, ребенок разрешает моральный конфликт, используя для этого личностную норму как внутреннее средство. Использование личностной нормы проявляется в планировании ребенком нового варианта действия, учитывающего норму.

3. Сказка, использованная для создания воображаемых условий морального выбора явилась эффективным средством включения детей в процесс овладения моральной нормой.

4. Разработанная в исследовании серия формирующих занятий с применением сказок — апологов может быть успешно использована в качестве адекватного и эффективного средства организации условий развития морального выбора у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

В первой главе «Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены психологические подходы к проблеме морального развития ребенка. Теоретический анализ проблемы развития моральной саморегуляции ребенка дошкольника, анализ имеющихся в литературе данных, осуществлялся в данной работе с позиций теории деятельности (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С.Г. Якобсон) и структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Моральное развитие в отечественной психологии связывалось с развитием личности и рассматривалось в связи с проблемами становления качеств личности- усвоения моральных норм и правил поведения- роли нравственных идеалов, образцов в воспитании. Этот подход оказался достаточно плодотворным, так как методологически позволяет раскрыть вопросы нравственного развития личности в совокупности познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Нами были рассмотрены следующие теоретические подходы к исследованию моральной саморегуляции, исторически выделившиеся в несколько независимых направлений.

Исследователи морального сознания (Г.Н. Година, Л. Кольберг, Т. А. Маркова, Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.) установили, что знание моральных образцов и правил является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е. В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

С другой стороны, экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения не может идти без эмоциональных переживаний своих и чужих поступков и формирования определенного отношения к ним. А. В. Запорожец, Р. Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д. Б. Эльконин, и др). Вопросы аффективно — мотивационного развития морального сознания исследовали А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, В. К. Котырло Я.З. Неверович и др.

В современной психологии выделяется отдельная линия исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса морального развития рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В. А. Ядов, С. Г. Якобсон и др.).

Неизбежная интеграция различных представлений о процессах морального развития ребенка происходила под влиянием теоретических взглядов таких исследователей как К. А. Абдульханова — Славская, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др..

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е. К. Золотарева, B.C. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.

Условия овладения моральным поведением также явились предметом изучения многих исследователей. Были выделены такие факторы как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е. В. Субботский и др.), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др.)

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил, для морального развития, подчеркивали такие исследователи как Л. И. Божович, М. И. Бобнева, Н. И. Судаков, С. Г. Якобсон и др.

Изучалась возрастная динамика детерминации и регуляции морального поведения. (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции, посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Моральное поведение детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, изучалось с помощью моделирования морального выбора.

В исследованиях поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С. Н. Карповой и Л. Г. Петрушиной (1981), В. К. Котырло (1980), В. С. Мухиной (1980), Е. В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон

1984) было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах. Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту у них появляются развитые моральные представления.

На основание анализа литературы, нам удалось выделить следующие, теоретически необоснованные до настоящего времени, факты выявленные ранее исследователями.

М.Т. Бурке — Бельтран, Р. А. Курбанов, Е. В. Субботский С.Г. Якобсон, В. Г. Щур установили, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. Кроме «правильного» и «неправильного» вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют неустойчивое противоречивое поведение. В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в сходных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Другой важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р. А. Курбановым и Н. И. Мурзиновой. Они установили, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С. Г. Якобсон высказала теоретическое предположение, о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям, эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами, и описанных ниже этапов развития морального выбора.

В нашей работе проанализированы подходы В. Е Бодровой Е. К. Золотаревой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон, изучавших психологические детерминанты морального выбора и психологические механизмы этого процесса. К настоящему времени большинство психологов выделяют следующие компоненты системы, организующей моральный выбор: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях- понимание социального значения как тех так и других- сформированность личностного отношения к ним.

В результате проделанного анализа литературы, были выделены стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, «анализ обстановки» в которой совершаются действия и «перебор теоретически возможных вариантов» (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность «моральных критериев"(С.Г. Якобсон), «нравственных эталонов» (Н.И. Судаков), «личностных норм» (М.И. Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Наряду с этим, нами были отмечены указания многих авторов на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества, в процессе становления моральной саморегуляции (Е.В. Бодрова, О. Г. Дробницкий, Е. К. Золотарева Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон, и др.) как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации, в сознании ребенка, не была до настоящего времени предметом специального исследования. Мы предположили, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как «неустойчивое» поведение и «промежуточное» поведение проявляются определенные ступени противоречивой ситуации в сознании ребенка.

На основание анализа литературы, мы предложили гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции — противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно — диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно — диалектического подхода Н. Е. Веракса, (1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им удерживать в сознании противоположные свойства объекта и анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались.

В случае развития морального выбора противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в противоречивой ситуации можно выделить два этапа. Первый — этап противопоставления и осмысления противоположных способов действия. Второй — постановка новой задачи по разрешению противоречия. Противоречивая ситуация выдвигает перед ребенком задачу поиска новых средств для осуществления действия. Сутью новой творческой задачи, на наш взгляд, является сознательный выбор и построение нового способа действия с учетом личностной нормы и собственных интересов. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь «личностной нормой», «эталоном»," моральным критерием", т. е. средством, на основание которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои интересы. Личностная норма становится одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия и эталоном, выступая в этом качестве регулятором планирования поведения.

Во второй главе «Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации» были представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также, рассмотрены содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте решались две задачи.

Первая — исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая — выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для решения этих задач нами была разработана методика исследования противоречивой ситуации. Методика основана на использовании сказки как воображаемой ситуации морального выбора, представляющей модель реальной ситуации морального выбора.

При построении экспериментальной работы, мы исходили из положений теории деятельности. (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В нашей работе мы рассматривали социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С. А. Даштамиров, О. Г. Дробницкий, А. А. Ивин, В. Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

В отечественной литературе разработан определенный методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических характеристик субъекта. (С.Г. Якобсон и др., 1967)

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

Для того, чтобы разработать методику изучения противоречивой ситуации, а также в целях определения стратегии формирующего эксперимента мы, с позиций теории деятельности, рассмотрели социальные нормы общества, которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа явилось: 1) — понимание психологической природы того вида деятельности, которым должен овладеть ребенок, 2) — выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, 3) — выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств.

Анализ теории социальных норм с позиций теории деятельности позволил нам выделить следующие существенные методологические моменты, необходимые нам, для лучшего понимания: сущности моральных норм- сказки, как модели морального выбора- и построения констатиующего и формирующего экспериментов.

1. Исследование психологической природы моральных норм в теории социальных норм показало, что: а) Моральные нормы двойственны по своей природе. В качестве культурного феномена они выступают как специфические средства фиксации отношений между людьми.

В качестве субъективной реальности индивидуального сознания они предстают в качестве морального знания, как модели функциональных связей субъекта со средой. б) Моральное сознание имеет сложное строение и должно содержать представления о нормах, являющихся своеобразной мерой, но также в виду прагматической деятельности индивида, образ объекта, подлежащего нормированию. Поскольку мы рассматривали становление нормативного поведения, таким объектом являются действия субъекта, представления о которых включены, как известно, в «Я образ» субъекта.

Соответственно, выделяются два основных звена, взаимодействующих при построении морального действия — моральные нормы, содержащиеся в сознании и «Я образ» как объект субъективной деятельности индивида по построению нормосообразного поведения. в) Анализ строения социальной (моральной) нормы показал, что она имеет две части. Одна из них — содержательная, несет операциональный состав правильного действия и представляет собой знание морального правила. Другая часть состоит в велении выполнять это действие т. е. в долженствовании в отношении к правильному действию. Эта часть заключает в себе таким образом эмоциональный компонент моральной нормы или отношение к правильному действию и является мотивационной составляющей действия.

2. Исследование функций моральных норм показало, что выделяются следующие основные функции моральных норм. а) Функция меры, эталона, позволяющая оценивать, нормировать действия субъектов- б) информационная функция, определяющая значение поступка- в) проспективная функция, на основе опережающего отражения позволяющая планировать будущие действия- г) функция управления, регуляции собственных действий.

3. Исследование действий по овладению моральными нормами указывает на стратегическую линию этого процесса, заключающуюся в следующем.

Существуют два этапа овладения моральной нормой познавательный и прагматический. Таким образом, выделяется этап построения морального сознания и этап построения морального поведения.

4. Исследование средств, с помощью которых происходит овладение моральным поведением, показало, что существуют два основных источника овладения нормами. Первый — повседневная реальность жизни и взаимоотношений людей, участвуя в которой ребенок творчески выделяет и усваивает моральные нормы. Второй, особенно интересный для нас, представляет собой такие культурные феномены как сказки, легенды, басни, пословицы, являющиеся культурным средством, оптимизирующим построение морального сознания и морального поведения,

Выделенные методологические положения хорошо сопоставимы с психологическими представлениями разных авторов, проанализированными в первой главе, на природу моральных норм и природу овладения моральным поведением.

Мы использовали полученную методологическую схему во — первых, для выявления в сказке выделенных выше аспектов моральной нормы, что позволило углубить и расширить наши представления о сказке как средстве передачи моральных норм детям. Во — вторых, — для выбора методов исследования и стратегии формирования морального выбора ребенка.

Одним из главных результатов анализа сказки явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е.А. Костюхин А. А. Потебня, Б. Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах, а также, является оптимальным условием включения ребенка в воображаемую ситуацию морального выбора. Выделяется особый тип сказок — апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки показал следующее.

Сказка — аполог является моделью реальности морального конфликта, и содержащих ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее — моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

Исходя из этого, мы пришли к заключению о возможности использования сказки, в качестве воображаемой ситуации морального выбора, при разработке метода активизации морального развития ребенка. На основание проведенного исследования были разработаны и реализованы две методики: методика исследования динамики развития противоречивой ситуации в сознании ребенка и методика активизации построения личностной нормы.

Первая задача эксперимента — выявление динамики развития противоречивой ситуации-решалась с использованием разработанной методики. В ходе исследования было выявлено два этапа противоречивой ситуации. Первый проявляется в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте, Второй этап характеризовался устойчивостью следования норме при разрешении морального конфликта, преобладающей в семилетнем возрасте.

Следующей задачей являлось установление зависимости между уровнем развития морального поведения и наличием противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для этого также использовалась разработанная методика работы со сказкой, как воображаемой ситуацией морального выбора.

Проведенное исследование показало, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в социально неадаптивном неустойчивом поведении детей, связаны с неразрешенностью противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует выход ребенка к ориентации своих действий на личностные нормы.

В третьей главе «Построение личностной нормы в процессе морального выбора» представлен формирующий эксперимент, целью которого было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой — исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

Исследовались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития морального выбора.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Формирующая программа представляла собой циклы из 15 -20 занятий, посвященных одной теме. На занятиях велась работа с 5 — 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Несколько сказок, объединенных содержанием одной нормы, соответственно представляли набор типичных ситуаций и типичных алгоритмов действия в сходных ситуациях, раскрывающих как различные типичные положения, в которые может попасть герой, так и различные способы действия, общим знаменателем которых являлась одна моральная норма.

Для работы с детьми нами было подобрано около 50 сказок -апологов, представляющих воображаемую ситуацию морального выбора. Одна из сказок «Зайчиха и тигр» подробно проанализирована с точки зрения содержания в ней нормы и антинормы, а также типичной ситуации их применения.

Одной из важных задач на перспективу является исследование влияния личностной нормы, сформированной в условиях воображаемого морального конфликта, на действия ребенка в реальной жизни в детском саду и семье.

Стоимость уникальной работы

Список литературы

1. Абдульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности, - М., 1980.
2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания .-М.: Изв. АПН РСФСР. 1948. № 18. С.101−104.
3. Анастази А. Психологическое тестирование, - М ., 1983 т 1,2.
4. Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения.- М.: Наука, 1976.1. С.7−14.
5. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1983. 23с.
6. Архангельский Л. М. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопросы философии, - 1968., № 7. С.67−76.
7. Аристотель. О душе // Соч.: В 4 т.- М., 1983. ТА.
8. Асмолов А. Г. Личность : Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989. С. 206−220.
9. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки, т . 1 -3 / Под ред. В. Я. Проппа.- М., 1957.
10. Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения : Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1973. 23с.
11. Бакиева Д. Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6 7 лет в условиях семьи и детского сада : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1977. 24с.
12. Бакштановский В. И. Моральный выбор личности : цели, средства, результаты.-Томск, 1977. 200с.
13. Баянова Л. Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника : Автореф. дис. канд. психол. наук- М., 1995. 16 с.
14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание .- М., 1986.
15. Березин Ф. Б. Мирошников М.П. и др. Методика многостороннего исследования личности .-М., Медицина., 1976. 176с.
16. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода . -М., 1973.
17. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А. В. Петровского. В 2-х т. Т.1- М., 1979. 304 с.
18. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей, - М.: Знание, 1981. 64с.
19. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения, - М.: Знание, 1978.
20. Божович Л. И. Возрастные закономерности формрования личности ребенка : Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии).- М., 1966. 40с.
21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте .- М.: Просвещение, 1968. 464 с.
22. Божович Л. И., Ендовицкая Т. В., Славина Л. С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 -й Всесоюзной, конф.-Тбилиси, 1974.
23. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии детей // Вопросы психологии. 1975., № 1., С. 80−89.
24. Бронников И. И. Особенности осознания поступков детьми от 2 до лет : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1965. 20с.
25. Брунер Дж. Процесс обучения - М.: Наука, 1962.
26. Брушлинский А. В. Мышление : процессы, деятельность, общение, - М.: Наука, 1982., 387с.
27. Буре Р. С. Теория и методика воспитания у детей нравственно -волевых качеств в детском саду : Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1986. 34с.
28. Бурке-Бельтран М. Т. Развитие и формирование правдивости у детей от 5 до лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной, - М., 1981. С. 52−62.
29. Бюлер К. Духовное развитие ребенка .- М.: Новая Москва, 1924. 556с.
30. Валлон А. Психическое развитие ребенка, - М.: Просвещение, 1967. 195 с.
31. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников, - М.: Педагогика, 1978. 2488 с.
32. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. 1981. № 3 0.5 п.л.
33. Веракса Н. Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, - М., 1985. 2п.л.
34. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. 1990. № 4. 1 п.л.
35. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектичесского мышления у дошколников : Автореф. д-ра психол. наук, - М. 1991. 32 с.
36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление : Пер. с англ. / Под ред. С. Г. Горбова и В. П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.
37. Веселовский А. Н. Сравнительная мифология и ее метод // Собр. соч.д. 1:. Статьи о сказке. М., Л. 1938.
38. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Под ред С. Г. Якобсон и др.- М., 1976.
39. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека .- М. 1990.
40. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина,
41. B.В. Давыдова, - М., 1966. 442 с.
42. Возрастная и педагогическая психология //под ред А. В. Петровского,-М., 1973
43. Вунд В. Очерки психологии, - М ., 1912.
44. Выготский Л. С. Собрание сочинений . В 6-ти Т.- М.: Педагогика, 1984.
45. Выготский Л. С. Психология искусства . Мн.: «Современное слово». 1998. 480 с.
46. Гастев Ю. Модель . Философская энциклопедия., т. 3.- М., 1964.
47. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, - М., 1959. Т. 1. С. 441−469.
48. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка .- М. 1985
49. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования . Вопросы философии, 1963. №. 10
50. Година Г. Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста (2−4 года) в процессе обучения и воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1969. 22с.
51. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений, - М ., 1987
52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста .- М.: АПН РСФСР, вып. 1, 1945.1. C. 125−164
53. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки детей, - М.: Изв. АПН РСФСР. Вып. 18, 1948.1. С. 3−26
54. Гусейнов А. А. Условия происхождения нравственности : Автореф. дис. канд. фил. наук.- М., 1964. 14 с.
55. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности : Автореф. дис. д-ра фил. наук, - М., 1977. 30 с.
56. Гусейнов А. А. Золотое правило нравственности, - М . Мол. гвардия, 1988. 269 с.
57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента- М . 1982
58. Грос К. Душевная жизнь ребенка .- Киев, 1916. 242 с.
59. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении, - М.: Педагогика, 1972. 423 с.
60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения . Опыт теоретического и экспериментального исследования, - М.: Педагогика, 1986. 240 с.
61. Демурова Е. Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей старего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук, - М., 1955. 155 с.
62. Демина И. С. Формирование доброжелательности и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям : Автореф. дис. канд. пед наук.- М., 1972. 18 с.
63. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, - М.: Педагогика, 1987. 192 с.
64. Домашенко И. С. О развитии самоконтроля у детейстарший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1976. № 8. С. 39−42.
65. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей .- М.: Педагогика, 1985. 191 с.
66. Дридзе Т. М., Реньге В. Э. Психология общения, - Рига, 1979 .
67. Дробницкий О. Г. Понятие морали, - М.: Наука, 1974. 386 с.
68. Дробницкий О. Г. Проблема нравственности, - М.: Наука, 1977. 331 с.
69. Дурандина Л. И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. канд. пед. наук, - Л., 1971. 23 с.
70. Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России . Сб. трудов / Под ред. Л. Н. Виноградовой. М.: «Индрик», 1994.272 с.
71. Ерофеева Т. И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986. 22 с.
72. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка . Вопр. пс. № 6. 1974 С. 5972.
73. Запорожец А. В. . В 2-х Т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1986. 318 с.
74. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции .- М.: УРАО, 1998. 142 с.
75. Иванькова Р. А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни : Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1970.
76. Иванова Н. Я. О строении сюжета детских игр . Дошк. воспит. 1965.- № 5.
77. Ивин А. А. Логика норм .- М. 1973.74. Игра и нравственное развитие дошкольника- М. 1986 Карпова С. Н., Лысюк Л.Г.\
78. Изард К. Эмоции человека . М.: МГУ, 1980. 439 с.
79. Изотова Е. И. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. 15 с.
80. Изучение мотивации поведения детей подростков. // ред Л. И. Божович и Л.В. Благонравова- М., 1972.
81. Инкельс А. Личность и социальная структура Социология сегодня .- М., 1965.
82. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике . -Л.: Медицина, 1983. 312 с.
83. Кант И. Сочиненя : В 6 т.- М., 1965. Т.4. 4.1.
84. Кисловская В. Н. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6−7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1970.- № 10.1. С. 36−41.
85. Князева Л. П. Этическая беседа в детском саду . Пособие для студентов факультета дошкольного воспитания и работников детских садов.- Пермь, 1972. 77с.
86. Коломинский Я. Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967,-№ 3. С. 110−119.
87. Конникова Т. Е. Основы нравственного воспитания // Нравственное воспитание дошкольников.- М., 1970. С.4−13.
88. Конникова Т. Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте П Проблема управления процессом формирования личности . М., 1972.
89. Кошелева А. Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками (средний дошкольный возраст) И Дошкольное воспитание. 1986.- № 4. С.30−33.
90. Колоцца Д. А. Детские игры, их психическое и педагогическое значение . М., 1909.
91. Котырло В. К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника //Дошкольное воспитание. 1968. № 2.С.41−74.
92. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников . Киев., 1971.
93. Коффка К. Самонаблюдение и метод в психологии М . 1972
94. Лагутина А. Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками : Автореф. дис. канд. психол. наук, - М., 1991. 20 с.
95. Леви Строе К. Первобытное мышление. Пер с фр. А. Б. Островского -М.: Республика, 1994. 384 с.
96. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры . // Советская педагогика, 1944. -№ 8 -9.
97. Леонтьев А. Н. Деятельность . Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.
98. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, - М.: Изд.-во МГУ, 1981. 583 с.
99. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения, - М.: Знание, 1976. 64 с.
100. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их, развитие и решать проблемы : Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. -М: Просвещение, 1991. 223 с.
101. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей . // Принцип развития в психологии,-М., 1978
102. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет : Автореф. дис. докт. психол. наук, - М. 1974. 34 с.
103. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии .- М.: Наука, 1984. 444 с.
104. Лосев А. Ф. Философия . Мифология. Культура. -М: Политиздат, 1991. 525 с.
105. Лотман Ю. М. и тартуско московская семиотическая школа . -М.: «Гнозис», 1994. 560 с.
106. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М., 1948. С. 34−64.
107. Люблинская А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1983.- № 2. С. 74−78.
108. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников .- М., 1980. 182 с.
109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, - М.: Педагогика, 1972. 206 с.
110. Махмутов М. И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 397 с.
111. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности . -М., 1985.
112. Миллер , Дж., Галантер .Ю., Прибрамм К. Планы и структуры поведения.- М., 1965. 238 с.
113. Международный коллоквиум по социальной психологии. -Тбилиси, -1970.
114. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно ролевой игры в раннем детстве : Автореф. дис. канд. п. наук,-Л., 1975.
115. Моральный выбор / Под ред. А. И. Титаренко. М.: Изд во МГУ, 1980. -344 с.
116. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников, - М ., 1984.
117. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 166 - 167.
118. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности . М., 1986. 104 с.
119. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе . М., 1987. 44 с.
120. Мясищев В. Н. Личность и неврозы . Л., 1960. 425 с.
121. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников, - М., 1965.
122. Неверович Я. З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника, - М., 1965.
123. Нечаева В. Г., Маркова Т. А., Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста . М.: Просвещение, 1967.384 с.
124. Нечаева В. Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников /младший и средний дошкольный возраст/. М., 1972.
125. Нечаева В. Г. Нравственное воспитание в детском саду . М. Просвещение, 1978. - 256 с.
126. Новик И. Б., Уемов А. И. Моделирование и аналогия .
127. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М. 1968
128. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.
129. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1968. 479 с.
130. Общая психодиагностика // Под ред А. А. Бодалева и В.В. Столина- М., 1987. 304 с.
131. Оклендер В. Окна в мир ребенка : Руководство по детской психотерапии. Пер с англ. М.: «Класс», 1997. 336 с.
132. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 231 с.
133. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 271 с.
134. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1979. 200 с.
135. Пантина Н. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры . //Дошкольное воспитание. 1963.- № 2.
136. Пеньевская Л. А. Взаимопомощь детей старшего дощкольного возраста и ее воспитательное значение // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. С. 133 - 204.
137. Петренко В. Ф. Психосемантические исследования мотивации . // Вопросы психологии. 1983.- № 3.
138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды . М.: Просвещение, 1969.-659 с.
139. Пименова Л. В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры : Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 24 с.
140. Плахов В. Д. Социальные нормы . М., 1985. 252 с.
141. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника . М.: Педагогика, 1977. 217
142. Потебня А. А. Мысль и язык . Психология поэтического и прозаического мышления.- М.: Лабиринт, 1999. 269 с.
143. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. 319 с.
144. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки . Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с. v
145. Психодиагностика: теория и практика.- М. 1986.
146. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. 351 с.
147. Пузырей А. А. Культурно историческая теория Л . С. Выготского и современная психология, - М. 1986.
148. Пушкина А. К. Использование задач проблемно игрового характера в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 7. С. 14 -17.
149. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А. В. Запорожца и М. Л. Лисиной.- М., 1974
150. Развитие общения дошкольников со сверстниками Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.
151. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Под. ред. A.M. Фонаревой. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.
152. Рак И. Легенды и мифы Древнего Египта. Спб.: «Нева», «Университетская книга», 1997. 197 с.
153. Раттер М. Помощь трудным детям : Пер. с англ. / Под ред. А. С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. 424 с.
154. Репина Т. А. Социально психологическая характеристика группы детского сада . - М.: Педагогика, 1988. 232 с.
155. Репина Т. А. Общение детей в д /с. и семье. М. 1990.
156. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. 30 с.
157. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, - М ., 1988.
158. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии . Изд. 2-е. М. Учпедгиз, 1946. 704 с.
159. Рубинштейн С. Л., Брушлинский А. В. Культурно историческая теория мышления . /Философские проблемы психологии/ /Исследов. Л. С. Выготского и С.Л. Рубинштейна/. - М.: Высш. школа, 1968. 104 с.
160. Рувинский Л. И. Теория ценностного осознанно эмоционального усвоения нравственности . /Тезисы докл. ко 2-му Симпозиуму. 23 -27 - июня. -М&bdquo- 1973.7 с.
161. Рувинский Л. И. Проблема управления процессом нравственного воспитания // Советская педагогика. 1976. № 8. С. 30 - 37.
162. Селиванов В. И. Психология волевой активности /лекции по спецкурсу /. Рязань, 1974. 150 с.
163. Сказки народов Востока. М.- Л., 1938
164. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам .- М. 1958.
165. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением . М., 1966. 150 с.
166. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в дошкольном детстве : Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. 38 с.
167. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности . -М., 1980
168. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности .- М. 1980. 133 с.
169. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. канд. Психол. наук. М., 1977. 14 с.
170. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 24 с.
171. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников .-М., 1976.
172. Субботский Е. В. Изучение у ребенка смысловых образований . // Вестник Московского университета. Психология. 1977-№ 1 с.14
173. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. - № 3 С. 47 - 55.
174. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. - № 4. С. 29 - 38.
175. Тэрнер В. Символ и ритуал . М., 1983.
176. Тайлор Э. Б. Первобытная культура . М., 1989. - 508 с.
177. Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития .-Екатеринбург, 1998. 524 с.
178. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания . М.: Мысль, 1974. 278 с.
179. Столин В. В. Самосознание личности, - М . 1983.
180. Титаренко Т. М. Роль эмоций в нравственном развитии дошкольника : Автореф, дис,. канд. психол. наук. Киев, 1979. 25 с.
181. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. C.11 - 82.
182. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова. -М.: Педагогика, 1972. 288 с.
183. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1976. 96 с.
184. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве Генетические корни ролевой игры : Автореф. дис. канд. п. наук, - Л., 1946.
185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы : Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1993 144 с.
186. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. 141 с.
187. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности : Пер. с англ. / Под ред. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. -М., Прогресс. 1987. 233 с.
188. Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии. 1975. -№ 4. С. 51−61.
189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность . М. !986.т. 1,2.
190. Чамокова Э. А., Чеснокова В. Ф. К операционализации понятий «нормы» и «ценности» // Социология культуры.- М., 1975.
191. Шакуров Р. Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувства гордости и стыда у младших дошкольников : Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1966. 19 с.
192. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука .-М.1974.
193. Шибутани Т. Социальная психология М . 1969.
194. Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения . Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
195. Штерн В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста . -Пг&bdquo- 1922. 280 с.
196. Щетинина A.M. Восприятие дошкольниками эмоционального состояния II Вопросы психологии . 1984. - № 3. С. 60−66.
197. Щур. В. Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол наук. -М., 1981. 19с.
198. Эльконин Д. Б. Детская психология . М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.
199. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте . // Вопросы психологии, 1971. № 4
200. Эльконин Д. Б. Психология игры .- М., 1978
201. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 175 с.
202. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации .- М 1966.
203. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности .- Л., 1979.
204. Якобсон С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников, - М ., 1967.
205. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей . -М.: Педагогика, 1984. 143 с.
206. Якобсон С. Г. и др. Последняя победа Буратино, - М . 1983.194

Игровые ситуации иллюстрирующего типа

«Инсценировка с игрушками – готовое решение»

Я с помощью игрушек либо персонажей настольного или пальчикового театра разыгрываю ситуацию, отражающую те стороны жизни, в которых ребенку необходимо разобраться и получить представление о правильном поведении: «Как Юра бабушке помог», «Не забывай волшебные слова», «Как Алена и Миша делились игрушками», «Как Костя и Гордей помирились». Демонстрирую детям конкретные способы правильного решения бытовых ситуаций общения. Выступая в роли заинтересованных зрителей, дети получают образец социально одобряемого поведения.

Игровые ситуации активного участия типа

«Инсценировка с игрушками – подскажи решение»

Подключаю детей к поиску правильного решения. С этой целью игровые персонажи обращаются к детям с вопросами, вступают в спор, выражают сомнение в правильности их советов, предлагают самим выбрать лучшее решение из нескольких, просят показать, Какие действия нужно предпринять, какие слова сказать, чтобы решить проблему (например, как поблагодарить, как вежливо обратиться с просьбой, как разделить поровну конфеты, как успокоить обиженного).

Инсценировки с игрушками «Подскажи решение» лучше проводить после показа инсценировок с готовым решением. Полученные ранее представления помогут детям правильно разрешить новую проблему. То, как дети воспринимают ситуацию, какое решение они предлагают, показывает мне, как развиваются нравственные представления и соответствующий опыт детей.

Игровые ситуации непосредственной помощи типа

«Поможем нашим игрушкам»

Я организую ситуации, требующие от детей активного сочувствия, помощи, заботы: помочь заболевшей кукле, накормить голодного котенка, построить кормушку для птиц, подобрать теплую одежду для обезьянки. Успех зависит от того, насколько содержание совпадает с опытом детей, их жизненными впечатлениями. Дети подключаются к решению проблемы: они не только обсуждают, но и практически осуществляют необходимые действия.

Практические игровые и реальные ситуации, направленные

на освоение культурных форм поведения и общения (этикет)

Эти ситуации могут быть организованы и как инсценировки, и как практические ситуации игрового и реального содержания. Например,

«Научим наших кукол здороваться и прощаться», «Покажем Мишутке, как принимать гостей», «Поздравим Ксюшу с днем рождения». Культурные привычки формируются постепенно, поэтому регулярная организация таких ситуаций помогает детям получить необходимый опыт культурного поведения. Наибольшее значение для социально – эмоционального развития имеют ситуации, в которых дети разрешают конкретные житейские проблемы. В моей работе это ситуации практической помощи, активного проявления внимания, заботы о детях и взрослых: «Поможем найти потерянную вещь» (варежки, шарф, обувь); «Не грусти» (успокоить, угостить, поиграть); «Мы встречаем друга после болезни»; «Поменяемся игрушками»; «Мы делаем подарки малышам (мамам, папам)».

Я эмоционально представляю возникшую проблему («Настя после болезни возвращается в детский сад. Как мы можем ее порадовать?») и вовлекаю детей в поиск решения. Если они затрудняются, подсказываю или показываю правильный способ решения проблемы и предлагаю самостоятельно его осуществить.

Работая с младшими дошкольниками, я приучаю детей замечать трудности других людей и пытаться помочь. С этой целью создаю затруднения. Например, в ситуации «Игрушки рассыпались» специально роняю на пол мелкие предметы (маленькие игрушки, кубики, карандаши, кольца от пирамидки), которые несу на подносе: «Ах, я оступилась, все игрушки рассыпала! Кто же мне поможет? И нашей няни Иры нет!». Дети начинают помогать. Я поощряю их: «Игрушки хотели от меня убежать, а вы не позволили. Катя два кубика принесла, Яночка – карандаши, Саша нашел елочку, она так спряталась, а он разыскал ее и принес. Вы такие зоркие, ручки у вас умелые. Все игрушки сложили. Спасибо! Вы хорошие помощники».

Не все малыши сразу включаются в такую ситуацию. Тех, кто лишь наблюдает, я не тороплю. Дети получают новые впечатления, видят, как интересно действовать вместе с воспитателем, и в следующий раз они попытаются помочь. Подобные ситуации я организую неоднократно. С каждым разом дети быстрее понимают мои затруднения и увереннее включаются в помощь, приобретая ценный практический опыт.

Практические ситуации типа

«Наша забота нужна всем»

Дети приобретают опыт участия в делах, важных для детского сада: «Мы украшаем детский сад к празднику», «Мы сажаем рассаду цветов», «Мы сажаем огород на подоконнике», «Мы готовим пособия для занятий: вырезаем овалы, квадраты, треугольники». Моя задача – увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят пользу и радость окружающим.

Практические ситуации гуманистического выбора

Ставлю детей перед выбором: откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие? Например, оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; дать поиграть своей игрушкой малышу или остаться равнодушным к его просьбе; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать ее. Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально – нравственного и эмоционального развития.

Практические ситуации проблемного типа

«Как быть, что делать?»

Это различные ситуации затруднения, которые я создаю, чтобы пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение. Например, со столов «исчезли» салфетки; на некоторых шкафчиках отклеились картинки; отсутствуют краски различных цветов (коричневый, зеленый, оранжевый); некоторым детям не хватает пластилина для лепки; на полу обнаружена разлитая вода; перепутана детские варежки и обувь. Как быть? Дети самостоятельно ищут решение. Я не спешу давать советы, выслушиваю все мнения и предложения. Совместно с детьми мы находим способы разрешения проблем: смешиваем краски, чтобы получить нужный цвет; делим пластилин на всех; придумываем, из чего сделать салфетки; вытираем воду; подклеиваем картинки на шкафчиках; разбираем по парам варежки и обувь.

Практические ситуации типа

«Мы самые старшие в детском саду»

Дети учатся проявлять заботу о малышах. У них развиваются чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким, понимание их проблем. Я организую ситуации: «Поможем малышам вымыть игрушки и постирать кукольное белье», «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Подготовим для малышей кукольный театр (концерт, спектакль)», «Поможем малышам сделать снежную бабу (горку)», «Научим малышей водить хороводы».

Важно подчеркнуть чувства малышей, на которых была направлена забота старших дошкольников. Это даст толчок для переживания или для проявления ответных чувств.

Практические ситуации типа

«Мы дружим со школьниками»

Старшие дошкольники приобретают опыт сотрудничества с учащимися школы: «У нас спортивный праздник», «Мы ждем гостей – школьников и учительницу», «Мы обмениваемся сувенирами», «Мы готовим сюрприз нашим друзьям – школьникам».

Участие в подобных ситуациях углубляет интерес к школе и снимает тревожность, связанную с предстоящим обучением в школе. Одновременно формируется ценный опыт межвозрастного общения, который важен не только для дошкольников, но и для учащихся школы.

Практические ситуации типа

«Научи своего друга тому, что умеешь сам»

В своей работе я активно использую условные вербальные ситуации. Они связаны с обсуждением жизненных событий, поступков и отношений. Содержание ситуаций черпаю из детской литературы или придумываю – тогда они выглядят как случай из жизни детей из другого детского сада, знакомого мальчика или девочки. Основой ситуации может стать видеосюжет, книжная иллюстрация или картина.

Раскрывая перед детьми то или иное жизненное событие, я вызываю их на откровенный разговор, чтобы связать обсуждаемые проблемы с их личным опытом, вызвать соответствующие чувства, дать правильную оценку.

При использовании вербальных ситуаций избегаю прямых аналогий с событиями в группе, указания конкретных имен и поступков детей. Моя задача – пробудить определенные эмоциональные переживания, навеянные обсуждаемой ситуацией, и помочь детям самостоятельно сделать нужные выводы.

Эмоции, переживаемые детьми в реальных, игровых и условных ситуациях, которые возникают по моей инициативе или стихийно, обогащают эмоциональный мир моих воспитанников, открывают новые возможности для самовыражения и взаимодействия.

Социальное развитие дошкольника, его контакты с окружающими развиваются успешно при условии эмоциональной «грамотности», т.е. умение не только культурно выражать собственные чувства, но и правильно понимать и оценивать эмоции других. Часто дошкольник проявляет равнодушие к людям в силу того, что не может понять их состояние, настроение, не умеет «прочесть эмоцию», выраженную в мимике, жестах интонации. Поэтому необходимо уделять особое внимание развитию способности понимать эмоциональное состояние других, различать выражение эмоциональных состояний в реальной жизни и в искусстве, осознавать и регулировать собственные чувства.

У детей появляется способность понимать эмоциональное состояние человека, выраженное языком живописи, музыки, художественной литература, театра, кино, фотографии. Одновременно развивается умение устанавливать созвучность эмоционального состояния человека и соответствующего настроения в искусстве. Целью воспитателя является развитие у детей умения передавать чувства и эмоциональные состояния в играх, движениях, танцевальной, художественно – театральной и изобразительной деятельности.

Уже в младших группах необходимо вовлекать детей в игры – имитации. Малыши подражают действиям разных животных, а также передают образы зверей и их детенышей. По показу воспитателя и самостоятельно в движениях и мимике воспроизводят разные настроения зверей (добрый - злой, веселый - грустный, агрессивный – спокойный) и их образы. Например:

Маленькая быстрая мышка и большой неуклюжий медведь; ласковая, грациозная кошка и сердитая собака; большая добрая курица и маленькие, подвижные, веселые цыплята.

Игры – имитации смены эмоциональных и физических состояний.

Например, кошка играет, засыпает, пробуждается, потягивается, умывается; лиса прислушивается, подкрадывается, пытается поймать мышонка; медвежата играют, ссорятся, мирятся, успокаивают друг друга. Воспитатель произносит слова, а дети выполняют соответствующие действия.

Игры – имитации состояний природы.

Дети изображают, как кружатся листья, раскачиваются деревья, солнышко восходит – цветок тянется к нему и улыбается; солнышко садится – цветок засыпает и закрывает лепестки.

Участие в образных играх – имитациях позволяет пережить разнообразные эмоции, а также увидеть, как другие дети и воспитатель передают эмоциональное и физическое состояние изображаемого образа. Это способствует эмоциональному развитию каждого ребенка и помогает ему лучше понять эмоциональное состояние других людей.

Игры – имитации также являются эффективным методом эмоциональной разгрузки дошкольников, переключения их внимания, расширения впечатлений. В младших группах воспитатель может проводить такие игры с желающими детьми ежедневно.

В младшем дошкольном возрасте ребенок уже способен к различению и сравнению ярко выраженных контрастных эмоциональных состояний (смех – слезы). В старшем дошкольном возрасте дети понимают более широкий круг эмоциональных проявлений, находят черты их сходства и различия, устанавливают причины разного настроения. Их внимание обращают на особенности внешнего проявления эмоционального состояния (положения бровей, уголков рта ☺, выражения глаз, жесты, позы, интонации). Постепенно дети приобретают эмоциональную чуткость, способность правильно реагировать на настроения и чувства близких людей.