Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания. Опыт показывает, что взаимодействие воспитателя с воспитуемыми может осуществляться по-разному, в частности путем:

Непосредственного влияния на учеников (убеждение, нравоучение, требование, приказ, угроза, наказание, поощрение, личный пример, авторитет, просьба, совет);

Создания специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые побуждают воспитанника изменить собственное отношение к чему-либо, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

Использования общественного мнения (референтной для воспитанника группы или коллектива – школьного, студенческого, профессионального), а также мнения значимого для него человека;

Совместной деятельности воспитателя и воспитанника (через общение и труд);

Обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта, осуществляемых в кругу семьи, в процессе межличностного или профессионального общения;

Погружения в мир народных традиций и фольклорного творчества, чтения художественной литературы.

Многообразие форм взаимодействия педагога и воспитанников обусловливает многообразие методов воспитания и сложность их классификации. В системе методов воспитания существует несколько классификаций, выделяемых по различным основаниям.

1. По характеру воздействия на личность воспитанника:

а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.

2. По источнику воздействия на личность воспитанника: а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) методы приучения и упражнения; г) методы стимулирования; д) методы торможения; е) методы руководства; ж) методы самовоспитания.

3. По результатам воздействия на личность воспитанника выделяются методы: а) влияющие на нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; б) влияющие на привычки, определяющие тип поведения.

4. По направленности воздействия на личность воспитанника методы воспитания делятся на: а) формирующие мировоззрение и осуществляющие обмен информацией;

б) организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения; в) оказывающие помощь воспитанникам и направленные на оценку их поступков.

5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания – самовоспитания». Это методы воздействия: а) на интеллектуальную сферу (убеждение – самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирование (поощрение и наказание) – мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение – самовнушение); г) волевую сферу (требование – упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения – самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации – социальные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм – рефлексия).

Наиболее оптимальной представляется классификация методов воспитания, выделяемая на основе комплексного воздействия на личность воспитанника и включающая методы: 1) формирования сознания личности; 2) организации деятельности и опыта общественного поведения; 3) стимулирования поведения личности.

6.2. Методы формирования сознания личности

Эти методы применяются, чтобы передать личности знания об основных событиях и явлениях окружающего мира. Они направлены на формирование взглядов, понятий, убеждений, представлений, собственного мнения и оценки происходящего. Общей особенностью методов данной группы является их вербальность, т. е. ориентация на слово, которое, будучи сильнейшим воспитательным средством, может быть обращено к сознанию ребенка особенно точно и способно побудить его к размышлениям и переживаниям. Слово помогает воспитанниками осмыслить свой жизненный опыт, мотивацию своих поступков. Однако само по себе словесное воздействие на воспитанника в отрыве от других методов воспитания недостаточно эффективно и не может сформировать устойчивые убеждения.

Среди методов формирования сознания личности чаще всего используются убеждения, рассказы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, диспуты, увещевания, внушения, примеры.

Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Слушая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом своей позиции. Оценивая полученную информацию, учащиеся или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, они формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод воспитательного процесса реализуется через различные формы, в частности, часто используются отрывки из литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Метод убеждения эффективен также при проведении дискуссий.

Рассказ используется преимущественно в младших и средних классах. Это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения, формирует у них положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснения сочетаются с наблюдением учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и могут перерасти в беседу.

К разъяснению прибегают, когда воспитаннику необходимо что-то разъяснить, сообщить о новых нравственных нормах, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. Разъяснение применяется для формирования или закрепления нового морального качества или формы поведения, а также для выработки правильного отношения к определенному поступку, который уже совершен. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

Внушение используется в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Оно воздействует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности, и характеризуется тем, что школьник некритично воспринимает педагогическое воздействие. Внушение усиливает действие других методов воспитания. Внушать – значит влиять на чувства, а через них – на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что сказали бы мне в этой ситуации учитель или родители?»

Увещевание сочетает просьбу с разъяснением и внушением. Педагогическая эффективность этого метода зависит от принятой воспитателем формы обращения к ребенку, его авторитета, нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Увещевание принимает форму похвалы, обращения к чувствам собственного достоинства чести, или возбуждения чувств стыда, покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками и указания путей к исправлению.

Этическая беседа – это метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников. Беседа отличается от рассказа тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы – углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Диспут – это живой горячий спор на разные темы, волнующие воспитанников, – политические, экономические, культурные, эстетические, правовые. Проводят их в средних и старших классах. Для проведения диспута необходима предварительная подготовка. Прежде всего следует выбрать тему диспута, которая должна отвечать следующим требованиям: а) иметь отношение к реальной жизни школьников; б) быть по возможности простой для понимания; в) быть незаконченной, чтобы дать свободу для размышлений и споров; г) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; д) предлагать учащимся на выбор варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя герой?»

Чаще всего для организации диалога формулируется пять-шесть проблемных вопросов, требующих самостоятельных суждений и составляющих канву спора. Участников диспута заранее знакомят с этими вопросами, однако в ходе диспута от предложенной ранее логики можно отступить.

Иногда воспитатель назначает учеников, которые выступают в роли «зачинщиков» и ведущих спора. Сам педагог должен занять позицию «стороннего наблюдателя», не навязывая своей точки зрения и не воздействуя на мнения и решения учеников. В ходе диспута важно соблюдать этику спора: возражать по существу высказанного мнения, не переходить «на лица», аргументировано отстаивать свою точку зрения и опровергать чужую. Хорошо, если диспут не завершается готовым, окончательным («правильным») мнением, поскольку это даст возможность ученикам совершить последействие, т. е. доспорить позже.

Пример – это воспитательный метод, дающий конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирующий сознание, чувства, убеждения воспитанников, активизирующий их деятельность. Суть данного метода состоит в том, что подражание, особенно в детские годы, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. В педагогической практике в качестве примеров чаще других используются выдающиеся личности (писатели, ученые и др.), а также герои литературных произведений, кинофильмов. Пример взрослого (родителя, педагога, старшего товарища) может быть действенным только в том случае, если он пользуется авторитетом у детей, является для них референтной личностью. Очень эффективен пример сверстника, однако в этом случае нежелательно привлекать для сравнения одноклассников и приятелей, лучше использовать в качестве образца для подражания ровесников – героев книг и фильмов.

6.3. Методы организации деятельности и опыта общественного поведения

Методы данной группы направлены на отработку привычек поведения, которые должны стать нормой для личности воспитанника. Они воздействуют на предметно-практическую сферу и направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. К таким методам относятся упражнения, приучение, требование, поручение и создание воспитывающих ситуаций.

Суть упражнений состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результатом упражнений выступают устойчивые качества личности – навыки и привычки. Для их успешного формирования упражняться надо начинать как можно раньше, поскольку чем моложе личность, тем быстрее укореняются в ней привычки. Человек со сформированными привычками проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях: умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно оценивает их, учитывая позицию других людей. К качествам, основанным на сформированных воспитанием привычках, можно отнести выдержку, навыки самоконтроля, организованность, дисциплину, культуру общения.

Приучение – это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют, когда необходимо сформировать требуемое качество быстро и на высоком уровне. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство воспитанника. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно в нем присутствующее, направлено на благо самого человека и это единственное насилие, которое может быть оправданно. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Условия эффективности приучения состоят в следующем: а) выполняемое действие должно быть полезным и понятным для воспитанника; б) действия должны выполняться на основе привлекательного для ребенка образца; в) для выполнения действия должны быть созданы благоприятные условия; г) действия должны выполняться систематически, контролироваться и поощряться взрослыми, поддерживаться сверстниками; д) по мере взросления действие должно выполняться на основе ясно осознаваемого нравственного требования.

Требование – это метод воспитания, с помощью которого норма поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывает, стимулирует или тормозит определенную деятельность воспитанника и проявление у него тех или иных качеств.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, следует рассматривать как опосредованные требования.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявляется прямое требование в решительном тоне, причем при этом возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют различные виды косвенного требования.

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование-игра. Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Требование доверием употребляется, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения. В этом случае доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

Требование-намек успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование.

Требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Поручение – метод воспитания, развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми и коллективными, постоянными и временными. Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, кроме тебя этого никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела и т. д.) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, необходимо довести порученное дело до конца и т. д.). Если какая-либо из этих сторон организована (мотивирована) слабо, то поручение не будет выполнено или не даст нужного воспитательного эффекта.

Создание воспитывающих ситуаций предполагает организацию деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Воспитывающими называются ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему – это может быть проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в этой ситуации перед ребенком встает проблема и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. Включение в воспитывающую ситуацию формирует у детей определенную социальную позицию и социальную ответственность, которые и являются основой их дальнейшего вхождения в социальную среду.

6.4. Методы стимулирования поведения и деятельности

Данная группа методов используется для формирования нравственных чувств, т. е. положительного или отрицательного отношения личности к предметам и явлениям окружающего мира (обществу в целом, отдельным людям, природе, искусству, самому себе и т. д.). Эти методы помогают человеку сформировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей и выбору соответствующих им целей. В основе методов стимулирования лежит воздействие на мотивационную сферу личности, направленное на формирование у воспитанников осознанных побуждений к активной и социально одобряемой жизнедеятельности. Они оказывают огромное влияние на эмоциональную сферу ребенка, формируют у него навыки управления своими эмоциями, учат управлять конкретными чувствами, понимать свои эмоциональные состояния и порождающие их причины. Данные методы воздействуют и на волевую сферу: способствуют развитию инициативы, уверенности в своих силах; настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание), а также навыков самостоятельного поведения.

Среди методов стимулирования поведения и деятельности выделяют поощрение, наказание и соревнование.

Поощрение – это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет в ребенка уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение.

Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательного дозирования и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию. Методика поощрения предполагает соблюдение ряда условий: 1) поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не его стремления получить поощрение; 2) важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива; 3) поощрение должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива; 4) при использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание – это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленные виды наказаний могут реализовываться в различных формах в зависимости от логики естественных последствий: наказания-экспромты, традиционные наказания.

Как всякий метод стимулирования, оказывающий сильное влияние на эмоциональную и мотивационную сферы личности, наказание должно применяться с учетом ряда требований: 1) оно должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика; 2) нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика; 3) применяя наказание, следует убедиться, что ученик понял, за что его наказывают; 4) наказание не должно быть «глобальным», т. е. наказывая ребенка, надо найти в его поведении и положительные стороны и подчеркнуть их; 5) за один проступок должно следовать одно наказание; если проступков много, наказание может быть суровым, но только одним, за все проступки сразу; 6) наказание не должно отменять поощрения, которое ребенок мог заслужить ранее, но еще не успел получить; 7) при выборе наказания необходимо учитывать сущность проступка, кем и при каких обстоятельствах он был совершен, каковы причины, побудившие ребенка совершить данный проступок; 8) если ребенок наказан, значит, он уже прощен, и больше не стоит вести разговор о прежних его проступках.

Соревнование – это метод, направленный на удовлетворение естественной потребности ребенка к соперничеству, лидерству, сравнению себя с другими. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование не только стимулирует активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания, поскольку в ходе соревнований ребенок учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методика организации соревнований предполагает учет следующих требований: 1) соревнование организуется в связи с конкретной воспитательной задачей (оно может выполнять роль «пускового механизма» в начале новой деятельности, помочь завершить трудную работу, снять напряжение); 2) не все виды деятельности детей следует охватывать соревнованием: нельзя соревноваться по внешности (конкурсы «мисс» и «мистер»), проявлению нравственных качеств; 3) чтобы из соревнования ни на минуту не исчез дух игры и товарищеского общения, оно должно быть оснащено яркой атрибутикой (девизы, звания, титулы, эмблемы, призы, знаки почета и др.); 4) в соревновании важны гласность и сравнимость результатов, поэтому весь ход соревнований надо открыто представлять детям, которые должны видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками или баллами.

6.5. Методы контроля и самоконтроля в воспитании

Данная группа методов направлена на оценку эффективности воспитательного процесса, т. е. на изучение деятельности и поведения воспитанников педагогом (методы контроля) и на познание воспитанниками самих себя (методы самоконтроля).

К основным методам контроля относятся: а) педагогическое наблюдение за учениками; б) беседы, направленные на выявление воспитанности; в) опросы (анкетные, устные и т. п.); г) анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; д) создание педагогических ситуаций для изучения поведения воспитанников.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и закрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и др.

Для эффективности использования данного метода необходимо, чтобы наблюдение: а) носило систематический характер; б) велось с конкретной целью; в) опиралось на знание программы изучения личности, критериев оценки ее воспитанности; г) имело продуманную систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить возможные причины отклонений от соблюдения этих норм. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.

Психологические опросники выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или негативные отношения к тем или иным его членам. Опросники позволяют своевременно обнаружить возникающие противоречия и принять меры по их разрешению. При составлении опросников следует соблюдать определенные правила, например, не ставить вопросы в прямолинейной форме, следить за тем, чтобы содержание ответов включало взаимопроверяемые сведения и т. п.

Методы самоконтроля, направленные на самоорганизацию чувств, разума, воли и поведения личности, обеспечивают процесс внутреннего духовного самосовершенствования воспитанника и способствуют переводу процесса воспитания в самовоспитание. Среди этих методов можно выделить самоанализ и самопознание.

Сущность метода самоанализа заключается в том, что ребенок (чаще всего подросток) проявляет интерес к самому себе как к личности и все более настойчиво размышляет о своем отношении к окружающему миру и собственным поступкам, дает нравственную оценку своему положению в социуме, своим желаниям и потребностям. Методическая инструментовка процесса самоанализа предполагает учет следующих требований: во-первых, важно своевременно внушить школьникам мысль о том, что стремление человека к самоанализу закономерно, поскольку помогает ему правильно сориентироваться в окружающем мире и утвердиться в нем; во-вторых, необходимо научить школьников способам самоанализа (оценке своего конкретного поступка; формированию собственного мнения о своем поведении, положении в коллективе, об отношениях с товарищами, родителями и учителями).

Самопознание способствует превращению ребенка в субъект воспитания на основе восприятия себя как самостоятельной, неповторимой, уникальной личности (создание «Я-концепции»). Самопознание связано с открытием ребенком своего внутреннего мира, что предполагает, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я?», «Какой я?», «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой – осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»).

Грамотное управление процессом самопознания основывается на учете следующих факторов: 1) педагог должен следить за тем, чтобы процесс самопознания не вызвал у ребенка душевного кризиса, основанного на осознании несоответствия своего внутреннего мира идеалам и ценностным ориентациям; 2) нельзя допустить, чтобы в процессе самопознания ребенок «ушел в себя», создав тем самым реальную опасность для возникновения устойчивого эгоцентризма или комплекса неполноценности, выражающихся в неадекватной самооценке и плохих межличностных контактах.

6.6. Понятие о приемах воспитания

Приемы воспитания – это составная часть методов воспитания, т. е. педагогически оформленные действия, посредством которых на ребенка оказываются внешние воздействия, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение. В результате этих воздействий активизируются резервные возможности воспитанника, и он начинает действовать определенным образом.

Существуют различные классификации приемов воспитания. В основу предлагаемого варианта положены способы, с помощью педагог добивается изменений в отношениях с учениками и окружающими.

Первая группа приемов связана с организацией деятельности и общения детей в классе. Сюда можно отнести следующие приемы.

«Эстафета». Педагог организует деятельность так, чтобы в ее ходе взаимодействовали учащиеся из разных групп.

«Взаимопомощь». Деятельность организуется таким образом, чтобы от помощи детей друг другу зависел успех совместно организуемого дела.

«Акцент на лучшее». Педагог в разговоре с детьми старается подчеркнуть лучшие черты каждого из них. При этом его оценка должна быть объективной и опираться на конкретные факты.

«Ломка стереотипов». Во время беседы педагог стремится довести до сознания детей, что мнение большинства не всегда правильно. Начать такой разговор можно с анализа того, как часто ошибается зал, подсказывая ответ игроку во время телеигры «Кто хочет стать миллионером?».

«Истории о себе». Этот прием используется, когда педагог хочет, чтобы дети получили больше информации друг о друге и лучше понимали друг друга. Каждый может сочинить историю о себе и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль.

«Общаться по правилам». На период выполнения творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся и определяющие, в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение товарищей. Подобные предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

«Общее мнение». Учащиеся высказываются на тему отношений с различными группами людей по цепочке: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении каждого ученика) переходят к аналитическим, а затем – к проблемным высказываниям через введение соответствующих ограничений (требований).

«Коррекция позиции». Этот прием предполагает тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения с другими детьми и препятствующих возникновению негативного поведения (напоминание об аналогичных ситуациях, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

«Справедливое распределение». Данный прием предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим к ситуации «задавленной» инициативы, когда агрессивные выступления и атаки одних детей гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь – добиться сбалансированного распределения инициативы между представителями всех групп учащихся.

«Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом на разных этапах выполнения задания педагога.

Вторая группа приемов связана с организацией диалога педагога и ребенка, способствующего формированию отношения ученика к какой-либо значимой проблеме. В рамках проведения такого диалога могут быть использованы следующие приемы.

«Ролевая маска». Детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего, а от его лица.

«Прогнозирование развития ситуации». Во время беседы педагог предлагает высказать предположение о том, как могла бы развиваться та или иная конфликтная ситуация. При этом косвенно ведется поиск выхода из сложившейся ситуации.

«Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

«Обнажение противоречий». Позиции учащихся по тому или иному вопросу разграничиваются в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, точек зрения об отношениях различных групп людей. Прием предполагает четкое ограничение расхождений во мнениях, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

«Встречные вопросы». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

При использовании педагогических приемов педагогу необходимо ориентироваться на личный пример, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т. п. В ходе воспитательного процесса педагог может использовать бесконечное множество педагогических приемов, поскольку новые воспитательные ситуации рождают новые приемы. Каждый педагог вправе использовать те приемы, которые соответствуют его индивидуальному стилю профессиональной деятельности, характеру, темпераменту, жизненному и педагогическому опыту.

С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности как поощрение и наказание.

Поощрение можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанника. Действия поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами и подарками.

Одобрение - простейший вид поощрения, которое может быть выражено жестом, мимикой, положительной оценкой поведения. Метод поощрения требует тщательной дозировки и известной осторожности.

Соревнование – это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету в воспитании нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Существенную роль играет показ результатов соревнований. Эффективность соревнования значительно повышается, когда его цели, задачи, условия проведения определяют сами школьники. Они же подводят итоги и определяют победителей. Наказание – это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказаний: наложение дополнительных обязанностей, лишение и ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения.

В современной школе используются такие формы наказания: неодобрение, замечание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы.

Методы самовоспитания и их приемы:

Процесс воспитания можно считать эффективным в том случае, если у ребенка появится потребность в самовоспитании – в сознательной, планомерной работе над собой. Наиболее употребительный из методов этой группы метод личных обязательств, который представляет собой перечень добровольных заданий ребенка самому себе на определенный период времени.

Самоотчет – проводится обычно о работе в общественных организациях. Самоотчет повышает ответственность ребенка за свои дела, приучает самого отвечать за свои действия и поступки, помогает обмениваться опытом работы по самовоспитанию.

Самоанализ – это размышление над отдельными качествами своей личности или в целом над собой. Самоанализ приучает ребенка думать над своими действиями и поступками, устанавливать причинно следственные связи.

Самоконтроль – это регулярная запись своего поведения с целью выявления новых качеств характера и борьбы с недостатками.

Самооценка помогает взвесить и оценить свои возможности, посмотреть на себя со стороны, дать объективную оценку развитию, как отдельных качеств личности, так и личности в целом, вызвать неудовлетворение своим поведением. Важно научить ребенка оценивать себя, свое поведение, не завышать и не занижать уровень самооценки, не переоценивать себя.

" Наказание как метод педагогического воздействия

с целью предупреждения или торможения

негативных поступков.

Условия эффективности наказаний".

Введение.

Актуальность темы данной работы : Профессии воспитателя и учителя по праву признаются древнейшими, поскольку процесс воспитания уже имел место быть еще задолго до того, как педагогика получила статус отдельной науки (XVII в.). И, пожалуй, "наказание" - это тот метод, который появился раньше всех других и по сей день находит свое широкое применение в семейном воспитании, в школе и коррекционных педагогических учреждениях. Сегодня общество идет по пути гуманизации и демократизации, уделяя большое внимание повышению качества культуры сознания и поведению подрастающего поколения. Уровень воспитанности, образованности и успешности молодого поколения во многом зависит от нас взрослых. Насколько сами учителя, воспитатели и родители готовы работать с подрастающим поколением, компетентны в вопросах воспитания в детях культуры и нравственности, настолько в целом общество может рассчитывать на процветание, духовное и материальное благополучие.

Целью данной работы является раскрыть суть "наказания" как самого противоречивого метода воспитания, исключающего односторонний подход; расширить границы представления об этом методе; представить взгляды разных педагогов-новаторов по вопросу существования и применения "наказания". Вокруг данного метода всегда существовало много мнений и споров. Исторически "наказание" как метод воспитания претерпевал постоянные изменения в формулировке, отношении к нему общественности и в практическом проявлении. Неизменным остается одно - негативная семантика и вечные вопросы: как? зачем? и кого? наказывать.

Степень изученности проблемы: Примечательно, что на сегодняшний день существует большой педагогический опыт в теории и практике воспитания, а сам процесс воспитания справедливо называют искусством. Вопросами методов воспитания, а в частности, вопросами применения методов поощрения и наказания занимается огромное количество специалистов: философы, педагоги, психологи, психотерапевты и т.д. Накопленный опыт приходит на помощь всем, кому не безразлично и важно оставить после себя здоровое и счастливое поколение.

Впервые роль и место поощрения и наказания в системе воспитания определили в своих трудах философы Демокрит, Плутарх, Платон, Аристотель, Монтень. Весомый вклад в разработку методологических основ воспитания, теории и практики поощрения и наказания внесли такие выдающиеся педагоги прошлого как Д. Дидро, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Кант, И. Г. Песталоцци и другие. Различные аспекты применения методов поощрения и наказания нашли отражение в педагогической мысли России до XX века. Они представлены в произведениях Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, Н. Ф. Бунакова, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. Г. Белинского и других.

Особый исследовательский интерес вызывают взгляды польского педагога Януша Корчака об оптимальных условиях применения методов поощрения и наказания.

В советской педагогике данная проблема наиболее глубоко и всесторонне изучена в исследованиях А. С. Макаренко, Н. К. , В. А. Сухомлинского и других.

Иван Павлович Подласый справедливо заметил, что на сегодняшний день "педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание: 1) воспитывать в страхе и повиновении, 2) воспитывать добротой и лаской. Жизнь категорически не отвергает ни один из этих подходов. В этом-то вся и сложность: в одних случаях больше пользы приносят обществу люди, воспитанные в жестких правилах, у которых сформировались суровые взгляды на жизнь, люди упрямые, неуступчивые, в других – мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные, человеколюбивые. В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику проводит государство, создаются традиции воспитания. В обществе, в котором люди живут спокойной, нормальной жизнью, преобладают гуманистические тенденции воспитания. В обществе, где идет постоянная борьба, преобладает воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. В условиях войны, голода, социальных конфликтов, лишений, может быть, и хотелось бы воспитывать детей помягче, но вряд ли им удастся выжить. Вот почему вопрос, как воспитывать детей, не столько прерогатива науки, сколько самой жизни" .

Наша работа носит реферативный характер. Акцент делается на том, чтобы рассмотреть психологические механизмы и нравственное применение данного метода, эффективное применение наказания, а также показать, как важно правильно интерпретировать данный метод и грамотно использовать его, дабы исполнить его основную функцию, а главное, не навредить.

Первая глава данной работы посвящена истории. Исторический экскурс позволяет проследить эволюцию педагогической мысли по нашей теме и дает представление об истоках существования современных концепций. Во второй главе мы говорим о современных классификациях методов воспитания и более подробно рассматриваем роль, место и применение "наказания" как метода воспитательного воздействия.

Глава I . Исторические основы теории и практики применения "наказания"в процессе воспитания.

1.1 Античное воспитание.

Уже в древности процессу воспитания придавали большое значение. Благодаря известным философам древней Греции были заложены основы педагогической теории и практики. Воспитание являлось важнейшим средством укрепления государства. Идеи Сократа, Платона, Аристотеля провозглашали природолюбие в системе воспитания. Процесс познания должен быть интересен, приятен, приравнен к восторгу, а также должен способствовать развитию логического мышления . Но одновременно с этим существовала и другая позиция, когда физическое воспитание не только предшествовало интеллектуальному, но и оказывалось доминирующим. Ребенок являлся существом бесправным, меру и степень наказания определяли родители, старейшины и воспитатели.

Доказательство тому всемирно известное спартанское воспитание. В философских трудах Плутарха есть упоминания о нем. Спартанское воспитание - это государственная программа, целью которой явилось формирование сильного, непобедимого общества, готового к любым тяготам и лишениям, а также завоеваниям и победам. Образование в Спарте не ценилось. В спартанцах воспитывались сила духа и стойкость, а воспитание чувств, учение искусствам считалось абсолютно лишним для война. Именно в данной системе воспитания наказание применялось постоянно и являлось нормой. За любую провинность, шалость, оплошность мальчиков избивали бичами. Главное - беспрекословное повиновение и победа в сражениях. По мнению многих ученых, именно "спартанское воспитание" стало причиной упадка и исчезновения этого государства.

1.2. "Наказание" в системе воспитания средневековья.

Педагогика средних веков (V - XVII вв.) проявила враждебность к идеалам античного воспитания. Это связано с развитием религиозной идеологии христианства. Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души, воспитание усердной верующей личности. Жесткие религиозные догмы диктовали правила и нормы поведения. Аскетизм, усердное чтение религиозной литературы, безразличие к земным благам, самоконтроль мыслей, поступков и желаний - вот основные человеческие добродетели, присущие средневековому идеалу воспитания. Главным источником воспитания считалось Божественное начало в лице служителей церкви.

В эпоху средневековья суровые наказания были все также распространены. Активно использовались и поощрялись церковью жестокие телесные наказания. Церковь учила, что "природа человека греховна, а телесные наказания способствуют очищению и спасению души". Любое отклонение от догматических норм поведения считалось проявлением бесовства и подлежало искоренению. В школе царила суровая дисциплина. Учитель не щадил своих учеников за ошибки.

В XII - XIII веках несмотря на религиозный фанатизм наблюдаются некоторые сдвиги в педагогической мысли, меняется система школьного образования. Создаются светские учебные заведения, городские школы и университеты. Так возвещала о себе эпоха Возрождения.

1.3. Идеи гуманизма в воспитательной системе эпохи Возрождения.

Конец XIV - начало XVII вв. прошли под влиянием новых гуманистических идей. Этот период принято считать эпохой Возрождения, подарившей миру огромное количество великих деятелей, ученых и первооткрывателей.

Именно в эпоху Возрождения человек провозглашен главной ценностью на земле. А мыслители-гуманисты стремились раскрыть в человеке все самое лучшее, искали другие лучшие способы достижения этого. Новая эпоха переосмыслила модель средневекового авторитарного воспитания и теперь выдвигала новые педагогические идеалы. Наконец, педагогическая мысль сдвинулась в сторону личных интересов детей и самостоятельности их мышления. "Из школы были изгнаны телесные наказания, процветавшие в эпоху средневековья. Порядок и дисциплина поддерживались с помощью надзора и личного примера воспитателей, путем пробуждения в детях чувства чести и собственного достоинства" .

Гуманист-мыслитель того времени Мишель Монтень указывал на то, что "... обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того чтобы приохотить детей к науке им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость. Откажитесь от насилия и принуждения; нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания не приучайте его к этим вещам" . Он рекомендовал использовать наказание лишь в исключительных случаях и не делать его главным методом воспитания.

Джон Локк о вреде наказания.

Джон Локк резко критикует телесные наказания розгой, утверждая, что такой метод "...не требует ни усилий, ни много времени... является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания, которые с той или другой стороны губят всякого, кто сворачивает с правильного пути". "Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги, но как только этот страх отпал..... ребенок в отсутствии наблюдательного глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больше простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой" . Нельзя грубо формировать поведение - необходимо тактично формировать сознание. Локк относил методы поощрения и наказания к вспомогательным, а не к главным. Считал, что применять наказание необходимо в исключительных случаях. Резко критиковал родителей и воспитателей, которые превращают "наказание" в главный метод воспитания. "Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами дисциплины при воспитании детей, которых мы хотим сделать разумными, добрыми и талантливыми людьми; эти меры следует поэтому применять очень редко и притом только по серьезным основаниям и лишь в крайних случаях. С другой стороны, нужно тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, которые им нравятся" . Регулярное использование метода "кнута и пряника" превращает процесс воспитания в дрессировку: воспитанник всеми возможными способами пытается избежать наказания, а главной целью становится награда за хорошее поведение. И тут, к сожалению, действительно главная цель, связанная с учебой, не достигается. "Так люди неправильно пользуются наградами и наказаниями, чтобы заставить детей проявить усердие к грамматике, танцам и к некоторым другим подобным предметам, не имеющим большого значения для их счастья или полезности в их жизни, и тем самым жертвуют их добродетелью, извращают правила их воспитания и приучают детей к роскоши, чванливости, жадности..." . В итоге, при таком воспитании общество получит хитрого, изворотливого и корыстного человека.

Идея "свободного воспитания" Ж. Ж. Руссо.

Говоря об эволюции педагогической мысли эпохи Возрождения, нельзя не упомянуть Ж. Ж. Руссо. По его мнению, в основе успешного воспитания лежит осознание и уважение воспитателем естественной природы ребенка. Осознание закономерностей взросления и становления подрастающего человека. Ж. Ж. Руссо подарил миру "идею свободного воспитания", которая приобрела своих сторонников и критиков. "Свободное воспитание" заключалось не во вседозволенности и потакании капризам ребенка, а в деликатной воспитательной помощи естественному приобретению жизненного опыта. Педагог всегда должен находиться в поисках "золотой середины" в воспитании и не допускать однобокости. Например, он считал, что односторонность приводит к диктатуре, к жестокости по отношению к ребенку, или к баловству, если сами воспитатели подчиняются воле ребенка. Одно хуже другого, поэтому, с одной стороны, необходимо учитывать естественное право ребенка и уважать его, а с другой - требовать от него выполнения соответствующих обязательств, одно не должно доминировать над другим. "Если не обращаете внимание на страдания детей, вы подвергаете опасности их здоровье и жизнь, делаете их несчастными в настоящем; если же вы с излишней заботливостью охраняете их от малейшего страдания, то вы приготовляете им большие бедствия, делаете их изнеженными, чувствительными; вы их выводите из положения людей, к которому они со временем возвратятся помимо вашей воли" . Для Ж. Ж. Русо естественное воспитание - это воспитание с учетом законов свободного развития. Свобода, по утверждению Руссо, абсолютно естественное состояние человека. Ж. Ж. Руссо не исключал из системы воспитания методов поощрения и наказания, но тесно связывает их с состоянием свободой ребенка; видит их эти методы как разрешение ребенку в просьбе или отказ в просьбе. Разрешить свободу в действиях или пожеланиях - значит поощрить, ограничить свободу - наказать. В воспитании предлагал применять "метод естественных последствий". Другими словами, Руссо рекомендует давать нравственный урок с помощью конкретных правильных действий и отрицает полезность увещевательных бесед о содеянном плохом поступке. "Рассуждать с детьми было основным правилом Локка, оно в большой моде и теперь; однако успех его, мне кажется, вовсе не доказывает, что его действительно нужно пускать в ход; что касаемо меня, то я не видал ничего глупее детей, с которыми много рассуждали" . По мнению Руссо, в деле воспитания целесообразно следовать природе, которая никогда не ошибается и сама направляет человека на истинный путь развития и совершенствования. "Уважайте детство и не торопитесь судить о нем ни в хорошую ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь вместо нее, чтобы не помешать, таким образом ее работе" . Например: "Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего ни дотронется; Вы не должны сердиться, удалить только с глаз долой все, что он может испортить, Он ломает свою мебель - не торопитесь заменить ее новой; дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате; пусть на него ночь и день дует ветер - не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтобы он первый почувствовал их" . Именно через ощущение личного неудобства и дискомфорта ребенок осознает, что этот дискомфорт - последствие его же неправильных действий, далее складывается осознанный вывод, что так лучше больше не поступать.

И. Кант и И. Ф. Гербарт.

Однако были и сторонники другой модели воспитания, далекой от идей гуманизма и принципа природообразия. Авторитарное воспитание (основанное на подчинении власти) имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, например, немецкий философ Иммануэль Кант считал, что "Упущение в дисциплине - большое зло, нежели упущение в культуре, ибо последнее можно наверстать еще впоследствии; дикость же нельзя искоренить, и упущение в дисциплине упустить невозможно" . "Дисциплинировать, значит стараться принимать меры против того, чтобы животная природа человека... не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам. Следовательно, дисциплина есть только укрощение дикости" . И. Кант считал: "Одна из труднейших проблем заключается в том, как соединить подчинение законному принуждению с способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как возвращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем должен руководить его в том, чтобы он умел хорошо пользоваться своей свободой" .

Другой немецкий педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), также выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами его он считал угрозу, надзор, приказания. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запретов и наказаний..." .

Наследие Я. А. Коменского.

В XVII веке педагогика стала отдельной наукой благодаря трудам Яна Амоса Коменского. Его неоценимый вклад в формирование педагогической системы актуален по сей день. Я. А. Коменский не оставил без внимания проблему применения наказаний в воспитании подрастающего поколения. Его взгляды по этому поводу отличались новаторством. Например, он впервые заменил понятие "наказание" понятиями "дисциплина и строгость". Именно в контексте его педагогической мысли "наказание" и "дисциплина" приобретают синонимичность. Дисциплину он считал обязательным и важным дидактическим условием для обучения и воспитания. По его мнению, без дисциплины нет обучения и воспитания. Я. А. Коменский подкрепляет это чешской пословицей: "Школа без дисциплины - есть мельница без воды". Также он говорил "Если поле не полоть, то тотчас вырастают гибельные для посева плевелы. Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесплодные побеги" . Однако, далее он говорит: "Но из этого не следует, что школа должна ограничиваться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь, что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками" .

По мнению Я. А. Коменского, крики и побои - это признак отсутствия дисциплины, а бодрость и внимание - это главные атрибуты присутствия дисциплины. Педагог предъявлял требования не только к соблюдению дисциплины от учащихся, но и от учителей. Он отмечает, "Итак, воспитателю юношества будет полезно знать как цель, так и средства и виды дисциплины, чтобы он знал, почему, когда и как нужно пользоваться искусством проявлять строгость" .

Я. А. Коменский четко определяет цель "наказания" - предотвратить повторение нарушения правил дисциплины провинившегося ученика, дать урок другим ученикам. "Прежде всего, в согласии с общим мнением я полагаю, что дисциплину нужно применять по отношению к тем, кто ее нарушает. Однако не потому, что кто-нибудь провинился (ведь бывшее никак не может стать не бывшим), но с тем, чтобы провинившийся впоследствии не делал проступков" .

Я. А. Коменский дает ответ на еще один важный вопрос: каким образом необходимо наказывать ученика. "Применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей" . Таким образом, воспитанник обязательно должен знать, за что он наказан и осознавать воспитательное значение примененного к нему наказания.

Примечательно то, что Я. А. Коменским первый выдвинул утверждение о том, что "За поведение нужно наказывать строже, чем за учение", так как "наказание" имеет более тесную взаимосвязь именно с поведением, нежели с учением.

Величайшая заслуга Я. А Коменского в предложенной им "правильной" модели обучения, которая действительно способна формировать искренний интерес к учению, чувство ответственности за учение, которая позволяет учить "всех всему", в которой остается очень мало места для воспитательного наказания. "Ведь если учение поставлено правильно...то оно само по себе привлекательно для умов и своей занимательностью притягивает к себе всех (за исключением разве каких-либо уродов среди людей). Если иногда бывает не так, то вина за это падает не на учащихся, а на учащих. Если же мы не владеем способами искусно привлекать умы, то напрасно, конечно, будем применять силу. Удары и побои не имеют никакого значения для возбуждения в умах любви к наукам" . Я. А. Коменский считал недопустимой педагогической ошибкой действия учителей, которые опрометчиво и поспешно применяют наказание за неучение, тем самым вызывая отвращение к познаниям. По его мнению, прежде всего необходимо выяснить причины неучения учеников. Строгое наказание Я. А. Коменский предусматривал лишь в следующих случаях:

1. "За какое бы то ни было проявление безбожия";

2. "За упорное неповиновение и умышленную злость, если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать";

3. "За высокомерие и тщеславие, а также за недоброжелательства и лень, в случае которых кто-либо отказывается помочь в учении товарищу, который об этом попросил" .

Также Я. А. Коменский настоятельно призывал учителей стать живыми примерами образцового поведения для своих учеников, выстраивать доброжелательные и уважительные отношения с учениками для того, чтобы ученики сознательно соблюдали правила дисциплины. Коменский допускает применение телесного наказания только в исключительных случаях, когда никакие другие средства наказания, как мягкие, так и строгие не дают положительного воспитательного результата.

В последующие столетия наследие гуманистов было поддержано другими педагогами-новаторами.

1.4. О применении метода "наказание" во 2 пол. XIX - нач. XX веков.

В XIX веке и на рубеже столетий педагоги-мыслители продолжают искать оптимальные способы решения проблем воспитания. Безусловно, накопленный опыт предшественников и идеи гуманистов оставались актуальны и даже получили свое дальнейшее развитие. Примечательно, что XIX - XX в педагогических трудах стали уделять все больше внимания требованиям к учителю, его способности выстраивать отношения к детским коллективом и грамотно вести воспитательный процесс. Для учителя были установлены права и обязанности. Также стали говорить отдельно о семейном и школьном воспитании - произошло разделение этих понятий. Исследования таких представителей русской классики как Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, В. Г. Белинского, Добролюбова, а также педагогических деятелей Е. С. Левицкой, К. Д. Ушинского, В. Д. Сиповского, Н. И. Пирогова, Е. Н. Водовозова, Н. Ф. Бунакова и других во многом определили судьбу современной системы воспитания.

По прежнему острым оставался вопрос о дисциплине, а точнее, о школьной дисциплине. Н. Ф. Бунаков о школьной дисциплине: "Школа должна выработать внутри себя известный порядок, одинаково обязательный для всех, основанный на разумных началах, проводимый настойчиво, последовательно, содержащий в себе очевидные удобства и выгоды для всех вместе и для каждого порознь, а потому не представляющийся насильственным и дурным. Учитель представитель и хранитель этого порядка, отстаивающий его не по личной прихоти, не по капризу, не из личного интереса, а за уважения к делу, которое охраняется этим порядком: он и сам подчиняется этому порядку. Вот начало и законное основание школьной дисциплины" . Е. С. Левитская считает, что "...дисциплина школы, будучи строгой, нисколько не является мертвой и пассивной. Дети вообще постоянно должны быть открыты, смелы, мужественны и любезны в отношении посторонних лиц или начальства, учителей и между собой. Приниженность, забитость, испуг, боязнь исключены из школы даже как тень и возможность" . В. Д. Сиповский верно заметил: "Попробуйте в школе с прекрасной будто бы дисциплиной, основанной на страхе, предоставить воспитанников самим себе, и вы увидите, что вся дисциплина ушла из школы вместе с надзирателями, стоявшими на страже ее. Она была лишь приятным миражем, или, вернее, самообманом для начальствующих лиц; мало того, она в основании своем вредна, так как идет вразрез с истинным воспитанием: где страх, там и трусость, и притворство, и затаенная злоба" . Исследователи сходились во мнении, что дисциплина в школе должна быть обязательно и соблюдать ее должны все: и ученики, и учителя. А главная ценность - осознанная дисциплина: понимание того, что дисциплина служит во благо для достижение хороших результатов. Сознательное соблюдение дисциплины должно исходить из внутренней потребности человека. Однако, общность мнений не исключала проблемных моментов. Так, например, в традиционной школе мы наблюдаем следующее: изначально перед детьми устанавливаются правила норм поведения, дети соблюдают данные правила сначала неосознанно, затем привыкают и позже осознают правильность и даже выгоду установленного порядка. То есть соблюдение дисциплины устанавливается "извне", искусственно. Значимый педагогический интерес имела деятельность Л. Н. Толстого. Он предложил устанавливать дисциплину плавно, постепенно, следуя путем от беспорядка к порядку. По его мнению, сначала нужно сформировать в ребенке потребность к порядку, затем, по мере повышения уровня сознательности, дети соблюдают дисциплину легко и охотно. Дети сами начинают видеть личную и общественную пользу порядка.

Старую русскую школу критиковал также К. Д. Ушинский. Он писал: "В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале - на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной скуке и лицемерию" . Н. А. Добролюбов и Н. И. Пирогов осуждали педагогический произвол, телесные наказания и жестокое обращение к детям.

П. Ф. Лесгафт ученый-биолог утверждал, что "испорченность детей - это следствие недопустимых педагогических ошибок учителей и воспитателей. Неправильное применение поощрения и наказания в итоге приводит к формированию отрицательных нравственных качеств и к расстройству нервной системы" .

Януш Корчак о "наказании".

Великий человек с трагической судьбой. Известный польский деятель. Учитель, детский писатель, литератор, врач, военнослужащий. Сегодня, пожалуй, каждый образованный человек знаком с работой Януша Корчака "Как любить ребенка: Книга о воспитании". Идеи Я. Корчака имеют много точек соприкосновения с педагогическими мыслями Л. Н. Толстого: гуманистическая система воспитания, идея абсолютной ценности детства, идея гармоничного развития ребенка, отрицание авторитарного воспитания.

Большое значение в своих трудах Я. Корчак уделяет поиску гармонии в воспитательном процессе. Указывает особо на многочисленные педагогические ошибки воспитателей, например, когда взрослый позиционирует себя перед лицом ребенка более совершенным, безгрешным, направляет свою критику на личность ребенка. Также Я. Корчак утверждает, что в воспитательном процессе обе стороны являются главными и учитель, и ученик. Неправильно делать ребенка объектом воспитания, ребенок должен стать также субъектом данного процесса. Вот, что он говорит о наказании: "Чем больше у ребенка свободы, тем меньше необходимость в наказаниях. Чем больше поощрений, тем меньше наказаний. Чем выше интеллектуальный и культурный уровень персонала, тем меньше, тем справедливее, тем разумнее, а значит, мягче наказание" . Считал, что изучение причин возникновения и развития отрицательных поступков дает ключ к их предотвращению и устранению. Как педагог гуманист Я. Корчак протестует против насилия, преступных наказаний (существовала практика морить детей голодом) и всего, что губит здоровье и дух ребенка.

Педагогический опыт А. С. Макаренко.

Исследование метода "наказание" невозможно без знакомства с педагогической практикой А. С. Макаренко. Да, именно, практикой... Сама жизнь впоследствии продиктовала педагогу многие выводы и теоретические гипотезы об использовании такого педагогического воздействия в воспитании.

Основной труд А. С. Макаренко - работа над закреплением и адаптацией человека в коллективе. Его воспитательная работа в детском сообществе была направлена на опору и защиту подростка, формирование в ребенке лучших индивидуальных качеств через жизнь и взаимоотношения в коллективе. По мнению А. С. Макаренко, "...детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте. Может быть в этом и заключается истинная педагогическая диалектика" . Произведение А. С. Макаренко "Педагогическая поэма", основанное на реальных событиях жизни и профессиональной деятельности самого педагога, можно сказать, является учебным пособием по решению сложнейших педагогических ситуаций, а сам педагог "гений перевоспитания". Ведь он работал не с простыми детьми - это были беспризорные дети, малолетние преступники, всегда голодные воришки, чьей главной целью являлось выжить любыми возможными способами. А. С. Макаренко в пределах группы колонистов подростков вел борьбу с враньем, с карточными играми, с вредными привычками, с воровством и даже с антисемитизмом... Именно А. С. Макаренко практически доказал, что возможно добиться положительного педагогического результата в коллективе "трудных подростков", если этот коллектив объединен одной общей целью, общими интересами, общими хорошими перспективами на будущее. Также он показал, как велика сила коллектива, сила общественного мнения и общественного суда, силу правильного выбора метода наказания.

Самым трудным в деле воспитания Макаренко указал на факт установления контакта между воспитуемым и воспитателем. Считал, что от уровня данной связи зависит уровень результата воспитательной работы. Воспитательный контакт можно считать установленным, когда воспитанники прислушиваются к мнению воспитателей и приступают к выполнению их требований. Но здесь важно, как воспитанники выполняют эти требования: осознанно или бессознательно, добровольно или принудительно. Соответственно, профессионализм, ответственность и роль наставника были огромны .

Система поощрения и наказания у Макаренко - бесценное педагогическое наследие на долгие века. Он не признавал педагогику без наказания, но улучшив условия жизни детей, сформировав мотивацию и потребность к духовному развитию, учебе и труду, Макаренко тем самым максимально сократил нарушение дисциплины в коллективе, почти не оставив место для наказания. Самое стимулирующее средство - это создание воспитателем нормальных человеческих условий для воспитанников, только тогда воспитанники принимают наказание как должное. Примечательно, что в работе с таким сложным коллективом, Макаренко сделал ставку не на телесные наказания. Он использовал доверие в качестве поощрение, а недоверие - как наказание. И действительно, как много значило для бывшего воришки оказанное доверие со стороны самого Макаренко и целого коллектива товарищей. Оказанное доверие окрыляло и стимулировало проявлять наилучшие качества, никого не подводить, выполнять безупречно поручения. Недоверие как наказание также имело сильный воспитательный эффект. Последствиями его были, например, всеобщее коллективное порицание проступка, бойкот, исключение из колонии. Макаренко приложил все усилия, чтобы к определенному моменту подростки ощутили разницу жизни на улице и в колонии, в результате никто из воспитанников не хотел стать изгоем. Макаренко удивительным образом смог объединить детей, настроить детский коллектив на развитие, на созидательный труд. Его воспитательная система родилась из практики и личного опыта, поэтому абсолютно жизнеспособна и не теряет своей актуальности и в наши дни.

Глава II . Наказание как метод педагогического воздействия.

2.1.Понятие метода воспитания.

Воспитание - сложный и динамический процесс. Он характеризуется разнообразием содержания и богатством организационных форм. Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности. Воспитание осуществляется в семье, а также в школьной практике на уроке и во внеклассной деятельности. С этим связано разнообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; методы, ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; методы, применимые для работы в каких-либо специальных условиях. Существуют также общие методы, поскольку сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.

Методы воспитания - это пути, способы достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать также, что методы - это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, цель которых - выработать у них заданные качества. Задача воспитателя, родителя, учителя - выбирать наиболее эффективные методы, правильно применять их, чтобы в процессе воспитания привести ребенка к намеченному результату. На каждую поставленную воспитательную задачу должен быть выбран и применен соответствующий метод.

Современная педагогика располагает обширным научным фондом, раскрывающим сущность и закономерность методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, теоретическое и практическое, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам .

Основная функция методов воспитания заключается в создании условий освоения воспитанниками содержания воспитания. Все методы воспитания можно выделить в отдельные группы на основе соотнесения этих методов с какими-либо компонентами содержания воспитания. Например, одни группы методов воспитания обеспечивают усвоение воспитанниками знаний об общезначимых ценностях, другие - решение жизненных проблем, третьи - освоение способов поведения и т. п.

2.2. Классификации методов воспитания.

1. Классификация методов воспитания по Ю. К. Бабанскому.

Методы

Формирования сознания личности

Методы

организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

Методы

стимулирования деятельности и поведения

Методы контроля и оценки

Диагностика, опрос, тестирование, самопроверка, самооценка, самоконтроль

Убеждение, внушение, беседа, лекция, дискуссия, метод приема.

Педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручения, создание воспитывающих ситуаций.

Соревнование, поощрение, наказание, создание ситуации успеха.

2. Классификация методов воспитания по И. Г. Щукиной.

Методы

формирования сознания

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Методы стимулирования

Рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

Упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Соревнование, поощрение, наказание.

3. Классификация методов воспитания по Л. И. Маленковой.

Методы убеждения

Методы стимулирования или возвратно-оценивающие методы

Метод внушения

Информационные, поисковые, дискуссионные, взаимного просвещения

поощрение

наказание

Одобрение, похвала, благодарность, ответственное поручение, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения

Порицание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, осуждение, возмущение, упрек.

4. Классификация методов воспитания по М. И. Рожкову, Л. В. Байбородовой.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу

Методы воздействия на эмоциональную сферу

Методы воздействия на волевую сферу

Убеждение, самоубеждение.

Внушение вербальными и невербальными средствами, самовнушение.

Требование, прямое и косвенное, требование-совет, требование-игра, требование-просьба, требование-намек, требование-приучение, упражнения.

5. Классификация методов воспитания по С.А. Смирнову, И.Б.Котовой, Е.Н.Шиянова, Т.Б.Бабаевой

Методы формирования социального опыта

Методы самоопределения личности

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений

Педагогическое требование, упражнение, поручение, пример, ситуация свободного выбора

Метод рефлексии, самоизменения, самопознания

Соревнование, поощрение, наказание

Известно, что методы воспитания являются способами педагогического взаимодействия, их характеристики определяются как целями деятельности педагога, так и целями деятельности воспитанника в педагогическом взаимодействии. Так в классификациях, предлагаемых Ю.К. Бабанским, И.Г. Щукиной, Л.И. Маленковой, выделенные группы методов соотносятся с целями деятельности педагога. В классификации методов воспитания, предложенной М.И. Рожковым и Л.В. Байбородовой, дифференциации методов воспитания проведена по трем согласованным между собой основаниям:

1) по предметам педагогического воздействия, в качестве которых выступают «сущностные сферы» личности: интеллектуальная, мотивационная и т.п.;

2) по доминирующему действию педагога (доминирующему методу воспитания): убеждение, стимулирование;

3) по доминирующему действию воспитанников (методу самовоспитания): самоубеждение, мотивация и т.п.

Итак, мы видим, что во всех предложенных классификациях метод "наказание" занял свою определенную нишу. Исследователи тем самым показывают, что достижение целей воспитания и самовоспитания осуществляются в процессе реализации совокупности методов и однозначно включают в работу методы стимулирования: поощрение и наказание, без которых невозможно нормальное развитие воспитательного процесса.

2.3. "Наказания" как метод воспитания. Виды наказаний.

На сегодняшний день нам известны различные формулировки наказания как метода воспитания, например:

Наказание - метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. (Подласый И. П. Педагогика. Том 2).

Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда... (Пидкасистый П. И.).

Наказание - способ торможения негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поведения (а не личности), способ предъявления требований и принуждения следовать нормам, формирование чувства вины, раскаяния. Наказание - средство педагогического воздействия, используемое в случае невыполнения установленных в обществе требований и норм поведения. При его помощи воспитаннику помогают понять, что он делает неправильно и почему (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин).

С одной стороны, современная педагогическая система исключила из употребления физическое наказание, с другой стороны, допускает принуждение неуклонно следовать нормам и формирование чувства вины. А между тем, психологи утверждают, что формирование чувства вины в человеке, а тем более в ребенке, оказывает негативное влияние на личность, провоцирует развитие неуверенности в себе и различных психических расстройств.

Барложецкая Наталья Федоровна - психолог-консультант в социально-коррекционной сфере, педагог-психолог высшей квалификационной категории в курсе своих лекций предлагает к рассмотрению тему: "Методы и приемы работы с ребенком. Методы наказания как средство воспитательного воздействия". Среди методов наказания она перечисляет и дает характеристику следующим:

1. Игнорирование.

Данный метод проявляется в том, что взрослый перестает обращать внимание на ребенка. Не слушает ребенка, не интересуется его мнением. Одним словом, игнор - демонстративное проявление безразличия ("я тебя не слушаю, не подходи ко мне, тебя не существует для меня и т. п."). Это достаточно популярный в применении и распространенный метод. Такая реакция человека как игнорирование по отношению к кому-либо встречается очень часто не только в рамках педагогического процесса, но и в обычных жизненных ситуациях.

Плюсы : данный метод помогает избежать какого-либо физического наказания, позволяет не раздувать конфликт, часто оказывается достаточно действенным методом.

Минусы : данный метод, заменяя физическое наказание, порождает психологическое наказание, которое порой тяжелее переживается. Такое наказание сопровождается изматывающим ощущением тяжести, чувством неуверенности в себе и чувством вины. В отношении отдельной категории детей/ людей - игнорирование может приравниваться к физическому наказанию. Так, например, дети-кинестетики, особо восприимчивые к телесным контактам, нуждающиеся в объятиях, мягких прикосновениях, при игнорировании испытывают физическую боль. Распространенная педагогическая ошибка в том, что не всегда педагог понимает, к кому можно применять данный метод, а к кому нельзя. Или, например, ребенок часто и не понимает, за что его игнорируют. Поэтому важно, чтобы игнорирование сопровождалось объяснением. Ребенок должен понимать, какой поступок вызвал негативную реакцию и какого поведения от него ждут.

2. Замечание или предупреждение.

Очень хороший способ воздействия. Хорош он тем, что обычно не воспринимается как наказание, не травмирует психику, но оказывает нужное воздействие. Замечание может проявляться достаточно мягко и деликатно, например: строго посмотреть в глаза ребенку, погрозить пальцем, назвать по имени с определенной интонацией. После подобных действий не требуется дальнейшее разъяснение и обсуждение неправильного поведения ребенка.

3 . Выговор.

По своей сути - это замечание, но с объяснением. И это более строгий метод в своем проявлении, чем замечание. Здесь важно объяснить ребенку несколько моментов: какое поведение ребенка является неприемлемым, какого поведения от него ждут, предупредить о последствиях.

4. Лишение.

Применение данного метода подразумевает лишение чего-то, что ребенку хочется или нравится. В данном случае важно правильно понять, что действительно нравится ребенку, чтобы метод работал эффективно.

5. Минута тишины.

Основная функция метода - снять сиюминутную эмоциональную реакцию. Необходимость в этом возникает в кульминации конфликта, в драке, истерике ребенка. Это не те ситуации, когда целесообразно вести беседы, разбираться в случившемся, выяснять причины. На пике эмоционального напряжения спасет тайм-аут или минута тишины. Метод хорошо работает в отношении детей в возрасте от 5 до 9 лет. Наталья Федоровна приводит пример с песочными часами: чтобы успокоить класс и восстановить спокойную рабочую атмосферу, учитель демонстративно переворачивает песочные часы и молча выжидает паузу. Эта пауза включает в сознании детей механизм самоконтроля. Метод позволяет добиться желаемого результата молча, без замечаний, выговоров и строгих слов. Песочные часы - сигнал того, что за очень ограниченное время, порядок должен быть восстановлен.

6. Тихое место.

Метод, который необходимо применять с особой осторожностью. Эффективность метода зависит исключительно от грамотности педагогов и родителей. Наталья Федоровна акцентирует внимание на том, что зачастую этот метод неправильно применяется. Традиционно это выглядит как "встань в угол и подумай о своем поведении". Педагогу важно понимать, зачем он применяет этот метод и какого результата хочет достичь? Чтобы подумал и осознал? Чтобы попросил прощения? Чтобы заставить ребенка выдержать пытку ограничения в действиях? Неправильно поставленные педагогические цели делают данный метод неэффективным и даже непедагогичным. Во-первых, ребенок не будет думать о своем поведении, а будет послушно выжидать то время, которое отведено для наказания, во-вторых, ребенок, поняв, что от него ждут слов: "Простите меня, я больше так не буду", произнесет эти слова как можно быстрее и неискренне.

Наталья Федоровна считает, что применять "тихое место" уместно с целью, чтобы ребенок остался наедине с собой, пришел в себя, отдохнул и успокоился; хорошо, если "тихое место" поможет ребенку прийти к выводу, что за любой проступок следует ответственность. Важным и правильным условием данного наказания является, по ее мнению, то, что ребенок самостоятельно может прервать свое наказание и выйти из "тихого места" в любое время, когда поймет, что готов присоединиться к совместным действиям в коллективе. Тихим местом может служить отдельный стульчик, спальня, детская комната, детский домик и т. п.

К неэффективным методам наказания можно отнести следующие: плохая отметка (слишком частое использование плохой отметки перестает действовать), вызов родителей в школу (если родители не имеют авторитет у ребенка).

Ценность предложенных методов в том, что они не допускают обиды, не нагружены негативной эмоциональной окраской, не воспринимаются как наказание, но эффективны. Замечание, выговор, лишение (премии) - это цивилизованные методы воздействия, которые применяются во всем мире, например, в вопросах трудовой дисциплины на рабочих местах, в учреждениях и т. п.

Об условиях эффективного наказания: Барложецкая Н. Ф. определяет наказание как способ стимулировать положительное правильное поведение. Оно не должно формировать чувство вины. Все методы наказания должны приводить к позитивным изменениям. Наказание должно соответствовать возрасту. Например, метод естественных последствий хорошо работает в отношении детей старше 5 лет, а в 2 года мама и воспитатель корректируют поведение ребенка по-другому.

Таким образом, наказание как метод применяется с целью стимулирования и мотивации к учению или положительному изменению в поведении. Применение наказания в любой форме может быть оправдано лишь в исключительных случаях. Успешная реализация наказания зависит от умения педагога анализировать каждую конкретную ситуацию во взаимосвязи с индивидуально-личностными и возрастными данными своих воспитанников. Но, пожалуй, высшим пилотажем педагогического мастерства будет являться успешное решение педагогических задач без наказания.

2.4. Воспитание без наказания.

На протяжении последних столетий педагогика стремилась к гуманизации, искореняла любую жестокость в работе с детьми, доказывала ее бесполезность и вред, совершенствовала учебный и воспитательный процесс; а между тем, в конце XIX века семья и школа еще не взаимодействовали в нужной мере. Дома детей воспитывали "в страхе божьем", во многих семьях от ребенка хотели лишь послушания, а наказание являлось единственным понятным способом воздействия и применялось активно. Даже в наши дни существует определенная категория родителей, которые сами знают, как им лучше воспитывать своих детей, когда и как наказывать, бить или не бить. И, как правило, выбирают "бить".

Уже в начале ХХ века педагогическая мысль шагнула еще дальше. Например, Н. К. Крупская предложила исключить любое "наказание" из системы воспитания. Она категорически отрицала физическое наказание, критиковала школу А. С. Макаренко за "штрафы", "коллективный суд", "детское самоуправление; осуждала суровое и несправедливое отношение к детям со стороны родителей. Н. К. Крупская одна из первых актуализировала проблему воспитания ребенка в семье и указала на огромную роль семьи. "Общественное воспитание не должно отменять и поглощать семейного, также оно не должно противопоставляться ему: каждое из них решает свои существенно важные и непреходящие задачи. Семья всегда будет иметь большое социальное значение в воспитании и формировании подрастающих поколений" . Надежда Константиновна призывала педагогов и родителей учиться совместно растить новых людей для нового общества. По ее мнению, перестройка семейного воспитания на новых началах имеет своей основой разумную заботу о ребенке, уважение к его личности, широкие общественные интересы членов семьи, воспитание не окриками, а убеждениями и личным примером" .

Ее идеи нашли своих последователей в современной педагогике.

Так, советский педагог Л. А. Никитина вообще ставит под сомнение благотворное влияние методов поощрения и наказания: "Одно сближает людей, другое разъединяет... Осудить (наказать) или одобрить (похвалить) может лишь судья, стоящий над тем, кого он судит. У него должно быть для этого право старшинства, или силы, или мудрости, или ответственности - и это право отчуждает его от людей. В любом суде это необходимо, ибо настроения, пристрастия, даже чувства ненависти или любви там не должны иметь никакого влияния на решение судьи. Только тогда суд и может быть справедлив. Нам родителям или учителям, когда мы караем и милуем, осуществляя функции судьи, редко удается быть справедливым вполне; и мы отталкиваем от себя детей и вызываем и стимулируем в них главным образом отрицательные эмоции, а потом и качества характера. Наказания почти всегда порождают озлобленность, обиду, страх, мстительность, притворство и т. д. А у остальных "свидетелей", - чувство облегчения ("Не я!"), даже злорадство, желание жаловаться, ябедничать, доносить - целый мешок этих мерзостей, с которыми так трудно бороться.

Не лучше и с похвалами. Все мы знаем, какому остракизму подвергаются так называемые примерные дети в школе. Взрослые их хвалят, награждают, в пример ставят, а дети их нередко дразнят, терпеть не могут. Закономерно! Похвала, награда у награжденного почти неизбежно порождают не просто гордость, а тщеславие, желание блеснуть, чувство превосходства, даже презрения к окружающим. А те, в свою очередь, маются от чувства соперничества ("Почему не я"), зависти, выискивают возможность выклянчить эту похвалу или какую-то награду. Лесть, подхалимаж, подсиживание в борьбе за "призовое место" - явления нередкие даже в начальных классах." Тогда возникают вопросы: а что же делать? Не наказывать, не хвалить, а что...? Никитина отвечает на этот вопрос следующим образом: "А не лучше ли не наказывать, а просто огорчиться, расстроиться - только искренне без всякого наигрыша; и не хвалить, а порадоваться за ребенка, порадоваться его радости?"

"Каждый может проследить это на себе. Если за тебя радуется кто-то, ты приобретаешь уверенность в себе, чувство достоинства, готов "горы свернуть". А в то же время испытываешь высокое чувство благодарности и признательности к тому, кто искренне рад твоей радости. А тот становится тоже щедрей сердцем, доброжелательней, великодушней. Каждый здесь приобретает друга, по крайней мере, чувство приязни, расположенности растет лавиной и у того, и у другого..."

"Ну а если за тебя огорчаются даже тогда, когда ты виноват, когда ты сам причина горя окружающих, что ты испытываешь? Слезы близкого или просто сочувствующего тебе человека будоражат, жгут твою совесть, словно сдирают с нее накипь ожесточения и самооправдания. И стыд, раскаяние, клятва самому себе: "Никогда, никогда не повторю больше этого!" - благодарные, очищающие человека чувства. И у жалеющих тебя растет сочувствие, желание помочь, спасти. Все это опять-таки роднит людей, делает их ближе друг другу" . Вот в этом, по мнению Л. А. Никитиной, главный педагогический секрет. Она показывает, что любовь и искреннее человеческое участие творят чудеса и дарят возможность воспитывать без наказаний и поощрений.

Более того, отсутствие телесных наказаний не всегда свидетельствует о гуманном воспитании. Все взрослые знают, как легко лишь словом обидеть, унизить, уничтожить... Слова, неосторожно сказанные, могут иметь последствия более тяжелые, чем физическое наказание. Януш Корчак о ребенке: "Если бы человек мог подсчитать все унижения, несправедливости и обиды, которые ему пришлось испытать за всю жизнь, оказалось бы, что львиная их доля приходится именно на "счастливое" детство". Поэтому идея о воспитании без наказания, на наш взгляд, заслуживает огромного почтения.

И вновь считаем необходимым обратимся к уникальным тезисам великого педагога Я. Корчака: "Детей нет - есть люди. - Но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств... Среди детей столько же плохих людей, сколько и среди взрослых. Все, что творится в грязном мире взрослых, существует и в мире детей… Воспитатель, который приходит со сладкой иллюзией, что он вступает в этакий мирок чистых, нежных, открытых сердечек, чьи симпатии и доверие легко сыскать, скоро разочаруется... Надо приблизить детство к взрослости, наделить ребенка теми правами, которые будут ему принадлежать, когда он вырастет. Тем самым ребенок становится хозяином своей судьбы уже в детстве" (21). Данный авторитетный для нас и "нестареющий завет" позволяет заметить, что сегодня в мире взрослых наказаний практически нет, если не считать сферу уголовного и административно права. Интересны практические примеры и замечания на этот счет Людмилы Петрановской: "Нет никого, кто стал бы нас наказывать, "чтобы знал", "чтобы впредь такого не повторялось". Все гораздо проще. Если мы плохо работаем, нас уволят и на наше место возьмут другого. Чтобы наказать нас? Ни в коем случае. Просто, чтобы работа шла лучше. Если мы хамоваты и эгоистичны, у нас не будет друзей. В наказание? Да нет, конечно, просто люди предпочтут общаться с более приятными личностями. Если мы курим, лежим на диване и едим чипсы, у нас испортится здоровье. Это не наказание – просто естественное следствие. Если мы не умеем любить и заботиться, строить отношения, от нас уйдет супруг – не в наказание, а просто ему надоест.
Большой мир строится не на принципе наказаний и наград, а на принципе естественных последствий. Что посеешь, то и пожнешь – и задача взрослого человека просчитывать последствия и принимать решения.
Если мы воспитываем ребенка с помощью наград и наказаний, мы оказываем ему медвежью услугу, вводим в заблуждение относительно устройства мира. После 18 никто не будет его заботливо наказывать и наставлять на путь истинный (собственно, даже исконное значение слова «наказывать» – давать указание, как правильно поступать). Все будут просто жить, преследовать свои цели, делать то, что нужно или приятно лично им. И если он привык руководствоваться в своем поведении только «кнутом и пряником», ему не позавидуешь.
Вот почему очень важно всякий раз, когда это возможно, вместо наказания использовать естественные следствия поступков. Потерял, сломал дорогую вещь – значит, больше нету. Украл и потратил чужие деньги – придется отработать. Забыл, что задали нарисовать рисунок, вспомнил в последний момент – придется рисовать вместо мультика перед сном. Устроил истерику на улице – прогулка прекращена, идем домой.
Казалось бы, все просто, но почему-то родители почти никогда не используют этот механизм. Вот мама жалуется, что у дочки-подростка стащили уже четвертый мобильный телефон. Девочка сует его в задний карман джинсов и так едет в метро. Говорили, объясняли, наказывали даже. А она говорит, что «забыла и опять засунула». Бывает, конечно. Но я задаю маме один простой вопрос: "Сколько стоит тот телефон, что у Светы сейчас?" – "Десять тысяч, – отвечает мама, – две недели назад купили". Не верю своим ушам: "Как, она потеряла уже четыре, и вы опять покупаете ей такой дорогой телефон?" – "Ну, а как же, ведь ей нужно, чтобы были и фотоаппарат, и музыка, и современный чтоб. Только, боюсь, опять потеряет". Кто б сомневался! Естественно, в этой ситуации ребенок и не станет менять свое поведение – ведь последствий не наступает! Его ругают, но новый дорогой мобильник исправно покупают. Если бы родители отказались покупать новый телефон или купили самый дешевый, а еще лучше – подержанный, и оговорили срок, в течение которого он должен уцелеть, чтобы можно было вообще заводить речь о новом, то Света уж как-нибудь научилась бы "не забывать". Но это казалось им слишком суровым – ведь девочке нужно быть не хуже других! И они предпочитали расстраиваться, ссориться, сокрушаться, но не давали дочке никакого шанса изменить поведение.
Одна мама, замученная привычкой ребенка беспрерывно ныть, стала надевать наушники плеера и пританцовывать под музыку, как только раздавалось нытье. Заранее она предупредила ребенка, что будет так делать, объяснила... что больше не может это слушать и предложила использовать условный знак – поднятую руку – чтобы дать ей понять, что нытье уже кончилось и можно снимать наушники. Все это было сделано весело, доброжелательно и совершенно не в форме наказания. Просто: ты хочешь ныть – имеешь право, а я не хочу слушать – тоже имею право. Смотри, как я здорово придумала, чтобы и тебе было хорошо, и мне. Проблема решилась за три дня. Естественно, нытье как таковое ребенку никакого удовольствия не доставляло.
Другая семья просидела всем составом неделю на макаронах и картошке – отдавали деньги, которые были утащены ребенком в гостях. Причем свою «диету» семейство соблюдало не со страдальческими физиономиями, а подбадривая друг друга, весело, преодолевая общую беду. И как все радовались, когда в конце недели нужная сумма была собрана и отдана с извинениями, и даже осталось еще денег на арбуз! Больше случаев воровства у их ребенка не было.
Обратите внимание: никто из этих родителей не читал нравоучений, не наказывал, не угрожал. Просто реагировали как живые люди, решали общую семейную проблему, как могли.
Понятно, что есть ситуации, когда мы не можем позволить последствиям наступить, например, нельзя дать ребенку вывалиться из окна и посмотреть, что будет. Но, согласитесь, таких случаев явное меньшинство" .

Таким образом, сегодня на вооружении родителей есть как минимум три варианта обойтись без наказаний в воспитании своих детей: 1. достигать результата исключительно своим положительным примером и убеждением (Крупская); 2. не наказывать, не поощрять, а порадоваться или огорчиться (Никитина); 3. вместо наказания использовать естественные следствия поступков (Руссо Ж. Ж., Толстой Л. Н., Петрановская Л).

Безусловно, существуют и другие точки зрения. Вопрос об эффективности и целесообразности использования методов поощрения и наказания остается открытым.

Заключение.

В результате проделанной работы мы приходим к следующим выводам:

Наказание - один из старейших методов воспитания. С древних времен и до наших дней является эффективной мерой воздействия.

Историк и психолог Ллойд де Мос изучал детство как культуроведческий феномен и утверждал, что "культура и развитие общества напрямую связаны с тем, как в этом обществе относятся к ребенку". И действительно, ознакомившись с историей педагогической мысли, мы видим, что с развитием общества отношение к ребенку меняется очень сильно. В древности не ценилась жизнь ребенка, было принято убивать слабых детей, двойняшек, или детей, которых не было возможности прокормить. Воспитание было строгим, а наказание суровым и даже жестоким. Впервые о ценности правильного воспитания, согласованного с человеческой природой, заговорили древние философы Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх. Их передовые идеи получили свое одобрение у потомков. Далее античное воспитание заменяется средневековым религиозно-догматичным. Ценность жизни и личности ребенка по-прежнему ничтожна. Еще очень распространены суровые физические и телесные наказания. Эпоха Возрождения стала поворотной в развитии науки, культуры и педагогики. В XVII веке ценность жизни ребенка значительно возрастает. Считается, что при должном воспитании, ребенок может быть хорошим. Поэтому в этот период было написано много педагогических трудов о воспитании (Я. А. Каменский "Великая дидактика", Дж. Локк "Мысли о воспитании" и другие). И, наконец, в XVII веке педагогика получила статус самостоятельной науки. Значительно возрастает лояльность и бережное отношение к ребенку в процессе воспитания и обучения. Петром I вводится наказание за убийство ребенка. Идеи гуманизма стали фундаментом для современной педагогики. Педагогика интенсивно развивается и накапливает теоретический и практический опыт в поисках правильных и эффективных методов.

Сегодня наказание как метод педагогического воздействия с целью предупреждения или торможения негативных поступков официально существует и включено в классификацию методов воспитания. Однако, вопрос об эффективном применении наказания до сих пор является одним из самых противоречивых. В XIX -нач. XX вв. К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский говорят о возможности воспитания без наказания. А. С. Макаренко считает, что наказание - это нормальное и необходимое явление, но должно быть педагогически оправдано и сочетаться с другими методами. П. Ф. Лесгафт считает, что большим эффектом обладает "сила мягкого слова". Но при множестве точек зрения неизменными остаются условия использования данного метода: педагогический такт, человеколюбие, справедливость. Наказание - вспомогательный метод, но не основной.

Список литературы:

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - XX вв. М.: Педагогика, 1990 г.

2. Байбородова Л.B., Рожков М.И. Теория и методика воспитания: Учебник. М., 2004.- 384с.

3. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону,

2010 г.

4. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М., Педагогика. 1987 г.

5. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990 г.

6. Курс лекций "Педагогическая психология" (Лекции 1, 5) читает:

Барложецкая Н. Ф.

7. Крупская Н. К. "О воспитании в семье", Издательство академии

педагогических наук, Москва, 1962 г.

8. Лиханов А. А. Вступит. статья к кн. Я. Корчака "Как любить ребенка: Книга о воспитании". Издательство "Книга". 1990 г.

9. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М.: Художественная литература, 1987.

10. Макаренко А. С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. статьи В. С. Хелемендик. М.: Политиздат, 1990 г.

11. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

12. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. М., Педагогика, 1989. С. 211-212.

13. Никитина Л. А. Я учусь быть мамой. М., 1983. С. 92-95.

14. Петрановская Л. «Как ты себя ведешь? 10 шагов по преодолению трудного поведения». М., 2010 г.

15. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Сост. и авт. статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981 г.

16. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. Учебник. М., 2008 г.

17. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Кн.2: Процесс воспитания.

18. Хрестоматия по истории педагогики. Том 2. М.: Учпедгиз. 1940г.

19. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: педагогическое общество России, 2002 г.

20. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; под ред. С. А. Смирнова. - М.: Академия, 1998. - 512 с.

21. Интернет ресурсы.

КГУ "Гимназия БЭСТ"

Подготовила и провела для учителей

Тема доклада: "Поощрение и наказание

как методы педагогического

воздействия"

Поощрение и наказание как методы стимулирования человеческой деятельности являются не только самыми известными среди древних методов воспитания, но и наиболее распространенными и широко употребляемыми в настоящее время.

Поощрение - это стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на работу, повышает ответственность.

Наказание - это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их

Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был.

Главный смысл наказания видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов».

Поощрения и наказания - это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены.

Выделяют следующие виды поощрения и наказания :

1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.

2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.

3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.

Как правило, одобрение, похвала становятся поощрением. Обычно это находит выражение в объявлении благодарности, присуждении грамот, кубков. В свою очередь, и осуждение, замечание, выговор являются одним из распространенных методом в практике наказаний.

Основные формы поощрения - это одобрение, похвала, награждение, благодарность, присуждение почетного места в соревновании.

Одобрение - простейшая форма поощрения. Одобрение учитель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой.

Похвала - это устное поощрение. Она так же как и одобрение вызывает в ребенке положительные эмоции и стремление к более высоким достижениям и результатам.

Из поощрений так же следует отметить благодарность - коллективную и индивидуальную. Благодарностью обычно отмечается проявление учащимися инициативы, самостоятельности, творческого отношения к порученной работе. Благодарность оформляется в виде записки в дневнике, похвальными грамотами или листами.

Весьма серьезная форма наказания – выговор (запись в дневнике).

Общие правила , которыми следует руководствоваться при решении вопроса о целесообразности поощрения и наказания:

1. Анализ конкретной ситуации должен подсказывать педагогу необходимость внесения таких коррективов во взаимоотношения с данными учащимися, в его права и обязанности, которые могут быть достигнуты лишь с помощью поощрения и наказания.

2. Помочь ребенку выбрать правильную линию поведения в сложной ситуации – вот основное назначение поощрения и наказания как средств педагогического стимулирования.

3. По своему содержанию и характеру поощрение и наказание должны отвечать содержанию и характеру тех педагогических требований, которые являются наиболее существенными для работы с данными конкретными детьми.

Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспитанию.

Выбирая поощрения, важно найти меру. Главное соблюдать справедливость. То есть поощрение должно начинаться с ответа на вопросы – кому, сколько и за что.

Также велико значение самооценки школьников при использовании поощрения, внутреннего состояния ребенка. По этому поводу можно привести пример, когда мальчику, выполнявшему с группой своих одноклассников задание и не справившемуся с ним, сказали как и всем остальным, что он молодец, и дали ему конфету. Другой на его месте был бы доволен, но этот мальчик сказал, что конфета горька. Он не мог радоваться лакомству, чувствуя, что он не выполнил задания.

Ситуация наказания - конфликтная ситуация.

Условия, которые определяют эффективность метода наказания.

1. Наказание действенно только тогда, когда ученик понимает, за что его наказывают, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения - наказан, значит прощен.

2. Наказание - сильно действующий метод.

Нельзя допускать превращение наказания в орудие мести.

3. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания психологии, а так же понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.

Таким образом, важной специфической особенностью поощрения и наказания как средств педагогического стимулирования деятельности школьников является, то, что их следует применять значительно реже, чем другие средства педагогического воздействия, в частности такие формы косвенного требования, как одобрение и осуждение.

Одобрение, осуждение используются педагогами буквально повседневно. Поощрение и наказание используются лишь в определенных сложных ситуациях,

Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет педагогу строить общение на положительных эмоциях.

Педагогический такт означает "прикосновение". Быть тактичным - нравственное требование к каждому педагогу, который общается с развивающейся личностью.

Педагогический такт не допускает крайностей в общении с учащимися. Дозировка влияния особенно проявляется в использовании воспитательных средств: поощрения и наказания. Так и слово преподавателя, его методы должны применяться оптимально, ненавязчиво, деликатно.

Задачами методов стимулирования является :

1) закрепление положительных форм поведения;

2) предупреждение и пресечение негативных поступков и проявлений;

3) формирование положительной мотивации поведения.

Технология поощрения :

1) тщательная дозировка и осторожность;

2) сравнение ребенка только с самим собой;

3) учет мотива действия;

4) обязательное поощрение при очевидности положительного поступка с положительной мотивацией и общественной поддержкой.

Технология наказания :

1) слабые меры;

2) не наказывать большие группы учащихся;

3) редкое применение;

4) запрет физических наказаний и наказаний, унижающих достоинство личности;

5) не напоминать о наказании («наказан - значит, прощен»);

6) опоздал с наказанием - не наказывай.

Поощрения и наказания, как и лекарственные средства, в медицине, требуют четкой дозировки и режима приема, неумение или избыточное применение этих методов может привести не только к отрицательным результатам, но и к не исправимой ошибке.

Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая, что метод воспитания - явление многомерное, много. Таким образом, классификация методов воспитания представлена следующим образом:

По особенностям развития социального опыта личности (С. А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов и др.):

Методы формирования социального опыта. Воспитание призвано упорядочить влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. К данным методам относятся: педагогическое требование (вводит ребенка в деятельность), упражнения (помогают развить устойчивые качества личности, навыки и привычки), поручение (предполагает активное действие ребенка, несет в себе выполнение определенной ролевой функции); ситуации свободного выбора (моделирует момент реальной жизни).

Методы осмысления социального опыта. Общая особенность методов - вербальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия.

Методы самоопределения личности: методы самопознания (направлены на изучение собственной личности), методы самовоспитания.

По характеру воздействия на сознание и поведение воспитуемых учащегося (Н.И. Болдырев, Н.Г. Вяткин, Ф.Ф.Королев, П.И. Пидкасистый) методы воспитания делят:

методы формирования идейно-нравственного сознания (убеждение);

методы формирования общественного поведения и опыта отношений (принуждение);

методы организации деятельности (упражнения);

методы стимулирования и корректировки поведения воспитанников (поощрение и наказание);

метод конкретизации принципов, норм и правил поведения (личный положительный пример).

В настоящее время распространенной является классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г. И. Щукина, В.Н. Сластенин). Выделяются четыре группы методов:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример);

методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации);

методы стимулирования и мотивации деятельности (соревнование, поощрение, наказание).

методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения.

Выделяется также системно-структурный подход к классификации методов воспитания. Он позволяет представить взаимосвязанную систему методов в сложной воспитательной системе и подойти к методам как к многогранному опосредованному деятельностью процессу взаимодействия воспитателей и воспитуемого (З.И. Васильева). В данной классификации выделяются следующие группы методов воспитания:

метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения (нацелен на формирование осознанного отношения к видам деятельности);

информационно-просветительный метод (устремлен на формирование мировоззрения, убеждений, взглядов);

ориентационно-деятельност­ный метод (способствует выработке мотивов, умений, навыков практической деятельности);

метод общения (вооружает воспитанников моделями поведения и взаимодействия);

метод оценки (нацелен на выработку у учащихся шкалы критериев их поведения, деятельности, личных качеств).

Предложенные классификации не противоречат друг другу, а в какой-то степени дополняют одна другую.

Наиболее распространенной и общепринятой является классификация методов воспитания по основным базовым функциям , которые они выполняют:

К методам формирования взглядов, суждений, оценок, убеждений, идеалов воспитанников относятся способы влияния на их сознание, чувства и волю - информирование (повествование, изложение), убеждение (как способ), внушение, заражение;

К методам организации деятельности воспитанников и формирования опыта их общественного поведения относятся целеполагание, поручение, требование, пример, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций;

К методам , выполняющим функции регулирования, корригирования, стимулирования поведения и деятельности воспитанников относятся - оценка, общественное мнение, поощрение, наказание, соревнование.

Методы формирования взглядов, суждений, оценок, убеждений, идеалов воспитанников (информирование, убеждение, внушение, заражение).

Сущностью информирования является ознакомление воспитанников с фактами, явлениями, процессами окружающей действительности, с социальными идеями, отражающими значимость, ценность явлений и предметов. Использование данного метода может быть в форме рассказа, лекции, беседы.

В основе убеждения как метода воспитания лежит доказательство как логическое действие, в процессе которого истинность какой-либо мысли обосновывается с помощью других мыслей.

Убеждение как влияние интеллектуальное, апеллирующее в основном к знанию и опыту слушающего, ориентировано на осмысленное, критическое принятие воспитанниками каких-либо сведений или идей, на их анализ и оценку.

Эффективность использования воспитателем убеждения как метода педагогического влияния зависит от следования им ряду требований:

убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитанников;

убеждение должно быть последовательным, логичным, следовать законам формальной логики;

убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он доказывает; страстность, эмоциональность речи воспитателя, вызывающая у воспитанников адекватные переживания, дают возможность влиять не только на разум, но и на чувства учащихся.

Как уже отмечалось, убедить значит доказать истинность или ложность какого-либо суждения. Всякое доказательство состоит из трех частей: тезиса, доводов и демонстрации .

Тезис - мысль или положение, истинность которого требуется доказать. Довод (основание, аргумент) - мысль, истинность которой проверена и доказана и которая поэтому может быть приведена в обоснование истинности или ложности высказанного тезиса. Демонстрация - логическое рассуждение, в процессе которого из аргументов (доводов) выводится истинность или ложность тезиса; совокупность логических правил, используемых в доказательстве, применение которых обеспечивает последовательную связь мыслей, которая должна убедить, что тезис необходимо обосновывается доводами, и поэтому является истинным.

Правила доказательства определяются законами формальной логики. К ним относятся:

закон тождества , выражающий требование определенности и тождества понятий самим себе в процессе рассуждений;

закон противоречия , утверждающий, что два противоположных суждения (мысли) об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время в одном и том же отношении, не могут быть вместе истинными;

закон исключенного третьего : из двух противоречащих высказываний об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время и в одном и том же отношении, одно непременно истинно, другое - ложно, третьего - не дано;

закон достаточного основания : всякая мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана.

Доказательство как способ убеждающего влияния используется в таких организационных формах воспитательного процесса, как беседа, дискуссия, диспут, спор, лекция.

Внушение как способ воспитательного влияния ориентировано на существенное снижение критического восприятия школьниками получаемой информации. В основе такого некритического отношения зачастую лежит доверие школьников словам учителя, которого они уважают, давно и хорошо знают. Усиливающееся влияние при внушении, кроме этого, оказывают уверенные манеры, голос, категоричность речи. В результате внушения слова воспитателя вызывают у воспитанников те самые представления, образы, ощущения, которые учитель имеет в виду.

Наряду с внушением в воспитании используется и заражение . В основном это способ влияния на эмоциональную сферу личности воспитанников. Эмоциональное заражение предполагает опору на такую личностную черту как эмпатия. Эмпатия - это постижение эмоциональных состояний другого человека. Проявляется эмпатия в форме сопереживания , когда воспитанник, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия , когда воспитанник переживает по поводу чувств другого (эмоции сходны, но неидентичны).

Методы организации деятельности воспитанников и формирования опыта их общественного поведения (целеполагание, поручение, требование, пример, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций).

Целеполагание как метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения нацелен на формирование осознанного отношения воспитанников к видам деятельности. Процесс целеполагания на разных уровнях развития коллектива имеет свою специфику. Чем ниже уровень, тем конкретнее должно осуществляться целеполагание, и наоборот, чем выше уровень самоуправления в группе, тем более общий характер носит целеполагание. Однако не­зависимо от уровня, главные функции в процессе целеполагания любого воспитателя сводятся к двум основным момен­там. Во-первых, к руководству этим процессом, то есть опре­делению целей воспитания в учебном или спортивном коллективах, контролю за их реализацией. Во-вторых, к непосредственному личному участию в реализации целей вос­питания. Например, при разработке плана по воспитательной работе необходимо учесть, чтобы основные воспитательные ме­роприятия были связаны с учебной и соревновательной деятельностью воспитанников.

Поручение помогает приучать детей и подростков к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный характер: навестить больного товарища; собрать книги и игрушки для детского садика; украсить к празднику спортивный зал и т. д. Поручения даются и для того, чтобы развить необходимые качества: неорганизованным дают задание подгото­вить и провести мероприятие, требующее точности и пункту­альности, и т. п. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе выполне­ния, отчета о выполненной работе и т.п. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного поручения.

Требование - метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие различных толкований. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников

требование-совет, требование-просьба;

воздействие-требование;

требование-приказ, требование-угроза.

Давно замечено, что категоричные требования подавляют инициативу, угнетают личность. Степень категоричности требования вовсе не определяет уровень мотивации учителя. Просьбы любимого демократичного учителя могут выполняться мгновенно, тогда как приказ человека, которого дети не уважают, может быть вообще не выполнен. Главное, что мешает некоторым воспитателям обратиться с просьбой к воспитаннику, - это искаженное представление о своем месте в обществе, уверенность, что возраст или формальный статус дают ему неоспоримые, а главное, постоянные права. Педагогам, которые никогда не перестают сомневаться в себе и в своем праве требовать от воспитанников или оценивать их действия, присуща настоящая интеллигентность, с которой несовместимы авторитарные тенденции.

По способу предъявления различают:

непосредственное требование;

опосредованное требование.

Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведе­ния, называется непосредственным. Требования воспитанни­ков друг к другу, «организованные» воспитателем, - опосредо­ванные требования. Они вызывают не простое действие от­дельного воспитанника, а цепочку действий - последующие требования к товарищам.

По реакции воспитанников выделяются:

позитивные требования;

негативные требования.

Позитивные требования активизируют личностный рост воспитанников, создают платформу для формирования устойчивых социально значимых качеств личности. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негатив­ным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы.

Воздействие примера как метода воспитания основывается на известной закономерности - явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово - второй. Психологической основой примера служит подражательность.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов

В механизме подражания выделяются три этапа:

на первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же;

на втором этапе возникает связь между примером для подражания и последующими самостоятельными действиями воспитанника;

на третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Упражнение является основным методом формирования необходимых качеств лич­ности. Упражнение – это практический метод воспитания, сущность которого состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведенных до автоматизма. Результатом упражнений становятся устойчивые качества личности - на­выки и привычки. В практике воспитательной рабо­ты применяются в основном три типа упражнений :

упражнения в полезной деятельности;

режимные упражнения;

специальные упражнения.

Упражнения в разнообразной полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, ис­пытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал само­утверждаться в труде и через труд.

Режимные упражнения - это такие упражнения, главный пе­дагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим. Соблюдение оптимально­го режима в семье и учебном заведении приводит к синхронизации психо-физиологических реакций организма с внешними требовани­ями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интел­лектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на ре­зультатах его деятельности.

Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и на­выков. В воспи­тательном процессе данные упражнения представлены приучением к выполнению пра­вил поведения, связанных с внешней культурой личности.

Эффективность упражнения зависит от следующих условий:

доступности и посильности упражнений;

объема и частоты повторений;

контроля и коррекции в ходе выполнения упражнения;

личностных особенностей воспитанников;

места и времени выполнения упражнении;

сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений;

мотивации и стимулирования упражнений;

адекватность упражнений спроецированному поведению.

Воспитание должно вырабатывать жизненно необходи­мые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспита­тельные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, за­даются реальными ситуациями. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех противоречивых жизненных ситуациях.

Приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Как метод его используют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий:

приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено, поэтому, предписывая воспитанникам тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле;

на каждый отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается желаемая форма поведения;

большое значение придается показу образца воспитываемой формы поведения и созданию положительного отношения к ней;

для выработки положительной привычки необходимо определенное время;

контроль за выполнением действия требует благожелательного, заинтересованного отношения педагога к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. при использовании метода важно организовать самоконтроль учащихся.

Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций . Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и другие. Воспитатель специально создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка, и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.