История развития поликультурного образования в англии. Развитие поликультурного образования в великобритании

27.11.2019 Здоровье

Великобритания

В Великобритании официально признана необходимость образования в духе культурного диалога и учета культурного многообразия в середине 1980-х гг. В докладе национальной комиссии по образованию подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть, в числе прочего, воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах образования в направлении поликультурности говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.): "Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под кросс-культурализмом в образовании" .

Путь официальной Британии к признанию особых интересов субкультур в сфере общего образовании претерпел определенную эволюцию – от планов помочь ассимилироваться до программы педагогической поддержки многообразия культур. "Национальная ассоциация полирасового образования Великобритании" в конце 1970-х гг. предложила программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия но ознакомлению с культурами меньшинств.

Показателем интеграции Великобритании в культурно-образовательное пространство Европы является усиление интернационализации высшей школы. Если до конца 1980-х гг. образовательный рынок ориентировался прежде всего на государства Британского Содружества, то в настоящее время – на первом месте партнеры по Евросоюзу. Великобритания – один из главных участников европейских образовательных программ. Так, при реализации программы "ЭРАЗМУС" британцы составили 18-19% от общего числа студентов. В рамках программы "СОКРАТ" британские высшие учебные заведения организуют особое обучение, в частности семинары с участием отечественных и иностранных студентов и преподавателей .

Политика кросс-культурного образования была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за пересмотр такой политики высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. Как сообщает английский исследователь Э. Хаусли, в системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается анти расистское законодательство .

Германия

Жители ФРГ делятся на две категории: граждане (90%) и иностранцы (прежде всего иммигранты) (10%). Абсолютное большинство граждан – представители доминирующей нации и культуры. Среди них 34,1% – протестанты, 33,4 – католики, 26% не относят себя ни к какой конфессии. В числе граждан – представители малых субкультур – мусульмане (2,7%), иудаисты (0,1%), эмигрировавшие из Восточной и Юго-Восточной Европы этнические немцы, датчане – жители Шлезвиг-Гольштейна, проживающие в Бранденбурге и Саксонии сорбы, а также цыгане .

Центральная проблема ФРГ в вопросах педагогической деятельности в многоэтнической и многокультурной среде – выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам. Стратегия сводится к формуле (ее достаточно емко сформулировал в беседе с автором немецкий ученый Р. Гольц): "Мультикультурной Германии – кросс-культурное (интеркультурное) образование". Признание целесообразности такого политического курса означает поощрение контактов и диалога автохтонов и иммигрантов при одновременном сохранении их культурных традиций и определенном дистанцировании между ними.

На необходимости кросс-культурного образования на протяжении 1960-1990-х гг. настаивали участники Постоянной конференции министров образования ФРГ. В одном из соответствующих документов "Рекомендации интеркультурного образования и школьное образование" (1996) предлагается превратить школу в инструмент "приобретения знания и принятия иных образов жизни и культурной идентичности". В документе предлагалось учитывать реальности культурного разнообразия, преодолевать опасения потери немцами культурной самобытности, националистические взгляды и расовые предрассудки, ущемление меньшинств на расовой почве. Констатировалось, что педагогика может решать подобные проблемы постепенно, поставив в центр внимания необходимость изучения в школьных классах иных культур, что означает потребность реализации ряда педагогических задач: содействие персональной культурной социализации; приобретение знания о других культурах; развитие интереса, открытости и понимания к другим культурам, воспитание уважения инаковости другого; приучение критически осмысливать собственные взгляды и понимать суждения других. Школа тем самым должна содействовать равноправному сосуществованию культурных меньшинств и большинства, защищать меньшинства от культурной изоляции, ответить на вызовы культурного разнообразия, которое воспринимается как социальное обогащение.

В поддержку политики кросс-культурного образования высказываются известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. Так, экс-президент ФРГ Р. Герцог заявлял в 1996 г., что считает первоочередным долгом школы готовить молодежь к общению с "людьми другого этнического происхождения, к меняющейся культурной жизни Германии" .

Сменивший Герцога на посту президента И. Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. "Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии" – такова тема спича, произнесенного И. Рау в мае 2000 г. В речи развит тезис о необходимости для коренных немцев сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры. Заявлено также о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. "Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам людьми" .

Призвав к кросс-культурному образованию, Рау одновременно высказался в пользу педагогической политики, направленной на приоритетное развитие и упрочение ценностей и традиций германской нации и культуры. "Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев... Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки... Воспитание является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно – наилучшая защита против фундаментализма и расизма" .

Школьная политика Германии при решении проблем мультикультурализма при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005-2013 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы канцлерства А. Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной ("следует научиться говорить с исламом"). В заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена па интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 г., когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. Меркель заявила, что идея мультикультурализма оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских, прежде всего турецкой, общин в Германии не состоялся.

Кризис курса кросс-культурного образования в значительной мерс вызван сто противоречием с ориентаций на перспективу ассимиляции иммигрантов в германскую культуру. Сошлемся вновь на речь Президента ФРГ Рау, где предлагается инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности .

Как и другие страны Евросоюза, Германия участвует в создании интеркультурного европейского пространства в сфере высшего образования. В Основном акте о высшем образовании Германии записано: "Учреждения высшего образования должны содействовать интернационализации, в частности европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных студентов".

Германия выделяется по масштабам и многоплановости ИБО. Соответствующая политика координируется федеральной Академической службой обмена, а также властями земель и администрацией учебных заведений. ФРГ задействована в более чем 100 программах международного сотрудничества в сфере высшего образования. За рубежом обучается около 2% немецких студентов. Число иностранных студентов достигло приблизительно 6% от общего числа обучающихся в вузах Германии (второе место после США). В каждом государственном вузе резервируется 5% мест для иностранных студентов. В учреждениях высшего образования насчитывается около 4% иностранных преподавателей. Свыше 5,3% профессоров работает за рубежом. В числе основных партнеров Германии по ИВО находятся прежде всего Великобритания и Франция. В вузы ФРГ свыше 50% иностранных студентов прибывают из Западной Европы .

Повсеместно при высших учебных заведениях построены гостевые дома для иностранных студентов и преподавателей. Признаются свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз. Абитуриентам следует только выдержать экзамен на знание немецкого языка. Среди иностранных учащихся много турок, родившихся в семьях иммигрантов.

Программы международного сотрудничества в высшем образовании, в которых участвует Германия, включают фактически весь основной набор учебных дисциплин. Просматриваются, однако, предпочтения в пользу изучения иностранных языков и юриспруденции. Приоритеты обучения немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно различаются. Немцы предпочитают изучать иностранные языки и гуманитарные дисциплины, иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам.

Усилия по интернационализации высшего образования нарастают и становятся более разнообразными. Ежегодно около 22 тыс. немецких студентов занимаются по одной из общеевропейских программ высшего образования. Шире распространяется изучение иностранных языков; обычно обучение элективное и длится 12-16 недель. С 1987 г. действует франко-германский колледж высшего образования для немецких и французских студентов. На базе Университета в Карлсруэ с 1980 г. реализуется германо- франко-британский проект подготовки инженеров по общеевропейской программе. Студенты три года обучаются в Карлсруэ, затем год – в Высшей школе инженеров по электронике в Нуазиле-Гран (Франция), пятый год – на факультете электроники и компьютерной техники Университета в Соустамптоне (Великобритания). Выпускники получают заверенный в трех вузах диплом инженера. Некоторые вузы, например Лейпцигский университет, практикуют пилотную программу бакалавр-магистр, которая предусматривает создание двухуровневой системы англо-американского типа: бакалавриата и следующей за ним магистратуры.

Брит Н.М., Шульга Н.В.

Уманский государственный педагогический университет

имени Павла Тычины

Диалог культур и цивилизаций

НОРМАТИВНО-ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКЕ

Резюме. В статье рассмотрено понятие поликультурного образование на основании анализа научных трудов отечественных и зарубежных исследователей, рассмотрены периоды развития поликультурного образования Великобритании в соответствии с нормативнозаконодательными инициативами правительства страны во второй половине ХХ века, проанализированы отдельные государственные документы в сфере образования и выявлены их сильные и слабые стороны, подчеркнута важность внедрения поликультурного образования в учебный план образовательных учреждений Великобритании.

Ключевые слова: поликультурное образование, период развития, учебный план, иммигрант, плюрализм, этническое меньшинство.

LEGISLATIVE AND REGULATORY BASIS OF THE UK MULTICULTURAL

EDUCATION DEVELOPMENT

IN THE SECOND HALF OF THE XX TH CENTURY

Annotation. The article deals with the concept of multicultural education based on the analysis of scientific works of domestic and foreign researchers; periods of multicultural education in the UK according to legislative and regulatory initiatives of the country’s government in the second half of the 20th century are examined; the individual state documents on education are analyzed and their strengths and weaknesses identified; the importance of multicultural education introduction into the curriculum of educational institutions in the UK is emphasized.

Keywords: multicultural education, the period of development, curriculum, immigrant, pluralism, ethnic minority.

История развития поликультурного образования Великобритании ХХ в. тесно связана с законами, изданными британским правительством в этот период.

Поликультурное образование это многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем расовой, культурной, этнической неоднородности общества. Она предусматривает следующие направления: усвоение учениками собственной культуры, подготовку учащихся к жизни в поликультурной среде, преодоление негативных стереотипов по отношению к другим национальным общинам, внедрение социокультурного компонента в обучение.

Согласно утверждению американских ученых С. Нието и П. Боуда, поликультурное образование это процесс обязательного школьного реформирования и базового образования для всех студентов, которое бросает вызов расизму и другим формам дискриминации в школах и обществе, принимает и подтверждает плюрализм (этнический, расовый, лингвистический, религиозный, экономический, родовой среди прочих), изучает общество, в котором живут учителя и студенты .

Отечественный исследователь В. Полонский понимает поликультурное образование как компонент общего образования, направленный на лучшее понимание других культур, содействие установлению благоприятных отношений взаимообмена и взаимопонимания между представителями различных культур страны, воспитанию в духе ненасилия и веротерпимости .

По мнению украинских ученых В. Болгариной и И. Лощеновой, поликультурное образование это такое образование, для которого ключевым понятием является культура как общечеловеческий феномен; это средство помощи личности в преодолении пути от усвоения этнической, национальной культуры к осознанию общности интересов народов в их стремлении к миру, согласию и прогрессу за культурное развитие. Наследование такого подхода может помочь образованию стать центром общественного интереса, объединяющим фактором жизни человечества .

Для понимания сущности развития поликультурного образования в Великобритании рассмотрим более подробно исторические предпосылки и характерные особенности ее нормативно-законодательной базы.

В ранний послевоенный период (1945 - 1950 гг.) британское общество не испытывало очевидных трудностей с обучением, несмотря на то, что тысячи мигрантов приехали в Великобританию в ответ на требования продуктивной промышленности и трудовые потребности сектора обслуживания экономики. Как известно, в Великобритании первыми иммигрантами стали преимущественно взрослые, главным образом мужчины и незначительное количество детей, которые прибыли вместе с семьями иммигрантов, и были легко «поглощены» и англизированы системой школьного образования. Период либерализма (середина 40-х гг. ХХ в. - начало 50-х гг. ХХ в.) охарактеризовался невежеством и пренебрежением, в совместности со скрытым намерением расовой дискриминации со стороны некоторых английских доминирующих групп и правительства, которые ожидали ассимиляции культурных меньшинств.

Великобритания имеет длительный опыт приема мигрантов, которые по разным причинам приехали в эту страну. Практически все британские иммигранты легко соглашались на культурную ассимиляцию в пределах одного или двух поколений, даже если, в отдельных случаях, они все еще посещали свои собственные клубы, церкви, воскресные школы и т.д., поскольку они не представляли очевидной угрозы политическому или общественному устройству страны. Для детей иммигрантов того периода не было предложено ни одного специального мероприятия в школьной системе образования, которое было бы посвящено их языку, культуре и традициям.

Такой опыт «безаварийной» ассимиляции продолжался до 50-х гг. ХХ в. Новые мигранты, как ожидалось, должны были приспособиться к существующему обществу и системе образования, как и их предшественники. Определенная идеологией ассимиляции и осуждения культурного превосходства, с примесью подсознательного предубеждения, незапланированная социальная политика распределения появилась в области жилищного хозяйства. Поскольку большая часть новоприбывших селилась в бедных кварталах крупных городов, так же, как поступали другие иммигранты до этого, перед ними возникла ситуация социального гетто и классового разделения.

В то же время культурная ассимиляция подвергалась давлению со стороны образовательной системы, которая фактически поддерживала корпоративный плюрализм для других культурных групп, отраженный в национальном законодательстве, например, Законе об образовании (1944 г.). Из вышеупомянутого закона следовало, что британское правительство не поддерживало ни политику ассимиляции, ни политику плюрализма.

Ожидание ассимиляции было основано на том факте, что система оставалась неизменной, и непонятным образом отражала рост плюрализма общества.

Постепенно в Британию начали прибывать целые семьи иммигрантов вместе с детьми.

Беспорядки, произошедшие в Ноттингеме и Лондоне в 1958 г., показали, что старые проблемы цвета кожи, рас, религий и образа жизни этнических меньшинств стали очевидными. Присутствие других культур больше не могло быть проигнорировано .

Можем сделать вывод, что в этот период признание британского общества поликультурным было отстранено от законодательного процесса.

В 1962 г. вступил в силу закон относительно иммигрантов Соединенного Королевства (Иммигранты Соединенного Королевства, Поправки к закону 1948 г.), который предполагал получение потенциальными иммигрантами рабочих виз от Министерства труда Великобритании, прежде чем они могли бы пересечь границу страны .

Уже в 1968 г. были принятый новый Закон о британском гражданстве, который урезал права иммигрантов Соединенного Королевства еще строже, чем раньше, и Закон о взаимоотношениях между представителями разных рас, который отражал отдельные аспекты поликультурности в Великобритании. В соответствии с этим законом была создана Комиссия по вопросам взаимоотношений в обществе, задачей которой стало обеспечение потребностей и требований граждан страны, что в будущем бы способствовало гармоничным взаимоотношениям между расами .

Выполнение этих условий оставалось за Советом межрасовых отношений, созданного в соответствии с действующим законом 1965 г. Позже был подписан Закон об иммиграции (1971 г.), который предусматривал более строгий контроль над иммигрантами в стране .

Публикация вышеупомянутых законов в сфере образования Великобритании способствовала росту интереса к поликультурному образованию в социальном аспекте, вовлечению общества в образовательный процесс и более широкому рассмотрению образования. Так, в 1975 г. был опубликован Отчет А. Баллока, который рекомендовал школам положительно отнестись к билингвизму (двуязычию) .

Публикация отчета специального комитета Палаты представителей под названием «Дети Вест-Индии в наших школах» побудила чиновников британского парламента к созданию Комитета Э. Рэмптона для изучения проблем меньшинств в сфере образования и последующих рекомендаций для правительства. Данные рекомендации вскоре вызвали противоречия в работе самого комитета, в частности вокруг проблемы причин неуспеваемости детей из Вест-Индии, что объяснялось расизмом, семейными обстоятельствами, общим интеллектуальным уровнем и другими причинами.

Законодательные инициативы 80-х гг. ХХ в. сферы поликультурного образования Великобритании характеризуются усилением интереса к образовательным проблемам этнических меньшинств. В частности, в 1980 г. был издан консультативный документ «Обзор учебного плана», в котором была определена структура учебного плана в образовательных учреждениях и подчеркнуто, что этнические меньшинства наделены особыми потребностями, что следует учитывать в их обучении . Однако лишь незначительное количество учреждений педагогического профиля включила в свой учебный план обязательные курсы поликультурного образования.

Анализ нормативно-законодательных документов Министерства образования Великобритании «Дети Вест-Индии в наших школах» и «Обзор учебного плана» показал, что в образовании будущих учителей существовали значительные пробелы в подготовке к работе в поликультурном обществе.

Следующим этапом в развитии поликультурного образования в Великобритании стала публикация отчета Комитета по вопросам образования под руководством Э. Рэмптона, согласно которому образование в Великобритании должно включать определенные сведения об элементах различных культур, например, религиозные фестивали, национальную кухню, моду и музыку в группах меньшинств. Самая главная цель поликультурного образования, по мнению авторов отчета, заключается в том, что учителя играют ведущую роль в поисках изменений в направлении отношения значительной части общества к этническим группам . Отчет Комитета Э. Рэмптона также порекомендовал местным образовательным администрациям четко отражать в учебных планах политические цели образования для поликультурного общества и обсуждать с руководством всех школ стратегии по реализации этой политики. К тому же, он способствовал многим рекомендациям по вопросам развития учебного плана и роли Министерства образования Великобритании в борьбе с расизмом.

Поликультурная структура учебного плана, предложенная комитетом Э. Рэмптона, однако, не включала обзор исторического развития уз и экономического упадка этнических меньшинств. Так, стратегия «борьбы с расизмом» и развития учебного плана, даже для таких дисциплин, как история, включали сведения только о некоторых элементах культуры чернокожих.

Считаем, что поликультурная учебная политика, предложенная комитетом Э. Рэмптона, все же не была четко определена, как и политика ассимиляции и интеграции, которая была предусмотрена Законом о взаимоотношениях между представителями разных рас (1976 г.). Однако положительным моментом является то, что отчет очертил поликультурную модель обучения для чернокожей этнической общности, что было впоследствии выявлено в результатах других комитетов Министерства образования Великобритании. Так, в течение последующих лет, произошли попытки внедрения поликультурного образования в учебные планы учебных учреждений Великобритании.

В конце 1984 г. в Великобритании был основан Совет по аккредитации образования учителей, в составе которого не было ни одного представителя из этнических меньшинств, однако именно в этом году Министерство образования страны подчеркнуло необходимость введения поликультурного образования в систему высшего образования.

Вышеупомянутое доказывает, что стратегия в образовательной политике Великобритании, которая к началу 1985 г. имела целью ввести поликультурное образование в учебный процесс, или оказалась неэффективной, или стала неудачной попыткой введения новой идеологии в образовательную политику страны без процесса ее обсуждения. Отчет М. Суонна «Образование для всех» (1985 г.) не повлиял значительно на решение проблем поликультурного образования и определения руководящих принципов действий учителей в отношении студентов из этнических меньшинств. Однако в нем отмечается необходимость создания многокультурной учебной системы для всех учреждений образования (школ, колледжей и т.д.), несмотря на их географическое расположение, возрастной диапазон или этническую принадлежность студентов.

В отчете М. Суонна нами замечено ряд недостатков по интеграции поликультурного образования в содержание школьного образования, а именно: рекомендации отчета были основаны на ассимиляционном понимании Национального учебного плана, а также на финансировании поликультурного образования со стороны самих школ, а не государства; в отчете умаляется роль местных органов образования в реализации принципов и задач поликультурного образования, в частности не предложено четких инструкций по изменению учебного плана и интеграции в него поликультурного образования .

В Великобритании в 90-х гг. ХХ в. возникла потребность в гражданском образовании.

В рамках поликультурного образования рассматриваем гражданское образование, поскольку они взаимосвязаны. Гражданское образование как дисциплина была введена в учебные планы британских образовательных учреждений в 2002 году. История развития образования для граждан берет начало в июле 1997 года, когда правительство лейбористов в своем законе «Совершенство в школах» отметило важность образования для граждан страны и обучение их демократии. Впоследствии была создана группа советников, которую возглавил профессор Б. Крик. Благодаря работе группы в сентябре 1998 года был опубликован отчет под названием «Образование для граждан и обучение демократии в школах» .

В 90-х гг. ХХ в. образовательная политика в отношении меньшинств правительств консерваторов М. Тэтчер и Д. Мейджора охарактеризовалась прикреплением к «имперским видам» традиционной британской идентичности, которая отвергала дискуссии о культурном разнообразии и расовом равенстве .

Потребность в поликультурном образовании для граждан Великобритании значительно выросла в начале XXI века в связи с экономическими, социальными и политическими факторами, которые влияют на общество. В частности, доктор Д. Киван из английского колледжа Беркбек утверждает, что ее исследование, предложенное участникам программы гражданского образования, было мотивировано такими факторами (в порядке убывания важности), как политическая апатия молодежи, моральный кризис общества, демографический кризис, низкая активность избирателей, различные юридические изменения в законодательстве (например, закон «О правах человека» в ЕС), культурное разнообразие и иммиграционные проблемы, переход от «управляемых стандартов» к индивидуальному подходу в образовании, и, наконец, пересмотр отношений между «гражданином» и «государством» .

Таким образом, можем сделать вывод, что к середине - концу ХХ в. Великобритания проводила политику поликультурализма, которая, по мнению современников, оказалась несовершенным инструментом в борьбе с расизмом и дискриминацией, основываясь только на теоретическом восприятии этнических меньшинств. Как показали общественнополитические события того времени, британцы не были готовы воспринимать другие культурные меньшинства как составляющую гражданского сообщества страны. Однако совершенствование нормативно-правового обеспечения поликультурного образования в Великобритании в конце ХХ – в начале XXI века дало основания утверждать, что последнее вошло в новый период своего развития реализации на практике в школах и университетах Великобритании.

Литература:

1. Болгаріна, В. Культура і полікультурна освіта / В. Болгаріна, І. Лощенова // Шлях освіти. – 2002. – № 1. – С. 2–6.

2. Полонский, В. М. Словарь по образованию в педагогике / В. М. Полонский. – М. :

Высш. школа, 2004. – 512 с. – Библиогр.: с. 506–511.

3. A View of the Curriculum, HMI Series: Matters for Discussion No. 11 . – URL: http://www.educationengland.org.uk/documents/hmi– discussion/viewofthecurric.html) 4. British Nationality Act, 1948, CHAPTER 56 . – URL:

http://www.uniset.ca/naty/BNA1948.htm 5. Common wealth Immigrants Act, 1962 .

– URL:

www.britishcitizen.info/CIA1962.pdf 6. Commonwealth Immigrant Act, 1968 .

– URL:

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-2230.1968.tb01201.x/pdf 7. House of Commons. Education and Skills Committee. Citizenship Education: Second Report of Session 2006-07. – 2007. – 56 p.

8. Lynch, J. Multicultural education: principles and practice / J. Lynch. – London: Routledge and Kegan Paul, 1986. – 229 p.

9. N i e t o, S., B o d e P. A f f i r m i n g d i v e r s i t y: T h e s o c i o p o l i t i c a l c o n t e x t o f m u l t i c u l t u r a l education. White Plains / S. N i e t o – NY: Longman, 1992. – 496 p.

10. The Bullock Report (1975) A language for life . – URL:

http://www.educationengland.org.uk/documents/bullock/

11. The Rampton Report West Indian Children in our Schools: Interim report of the

Committee of Inquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups – London:

Her Majesty"s Stationery Office, 1981. – 119 р.

12. The Swann Report Education for All: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups. – London: Her Majesty’s Stationery Office, 1985. – 807 р.

13. Tomlinson, S. Race, ethnicity and education under New Labour / S. Tomlinson // Review of Education (Oxford). 2005. – № 31(1). – Рp. 153–171.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования.

1.1 Унификация научной социально-педагогической категории «дети - иммигранты» и её сущность.

1.2 Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной педагогической науке.

1.3 Этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми - иммигрантами в Великобритании.

Глава 2. Основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования

Великобритании.

2.1 Современная ситуация решения проблемы социальнопедагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

2.2 Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании»

Обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, растущая взаимосвязь и взаимозависимость процессов интернационализация экономики, науки и культуры, - всё это обуславливает важность изучения мирового опыта в различных областях научного знания. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить информацию о работе своих зарубежных коллег, учатся на их ошибках, заимствуют их достижения. Не является исключением и образование, которое сегодня становится одним из путей к социальной стабилизации и национальному согласию. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта в отечественной педагогической науке. При этом необходимо учитывать специфические экономические, политические, социальные, психологические, культурные, этнографические и другие особенности нашей страны.

В исследовании предпринята попытка осмысления генезиса и путей развития проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в русле сравнительного анализа, смысл которого заключается не в выборе моделей для подражания, а в более глубоком понимании и рефлексии проблем отечественного образования, подходов к получению дополнительный знаний. Особенно правомерно следует подчеркнуть важность сохранения альтернативы и диалога, предполагающие тождественность и различие событий и явлений. В таком сопоставлении, сравнении происходит утверждение ценности и значимости педагогических решений.

Иммиграция - одна из глобальных проблем современности, характерная для многих стран и народов, что делает актуальным вопрос согласования национальных систем образования. Осуществляемые под эгидой ЮНЕСКО усилия в этой области связаны, в частности, с выработкой международный стандартов и критериев образования, его форм и содержания. Проблема социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в данной ситуации приобретает государственный и; более того, транснациональный характер. Наиболее серьёзной по социальным и психологическим последствиям является ситуация вынужденной иммиграции из-за угрозы жизни отдельного человека, семьи или социальной группы. Новые статистические данные, опубликованные Управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев (УВКБ ООН), показывают, что число людей, которыми непосредственно занимается это агентство, включая беженцев, людей, обратившихся за предоставлением убежища и других граждан, составляло в 2000 году приблизительно 21,1 миллиона человек, среди них более половины - дети. Таким образом, беженцем являлся каждый 284 житель планеты .

Актуальность исследования социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании обусловливается современной ситуацией поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией в Российской Федерации. Особенно следует учитывать увеличение количества семей беженцев с детьми из "горячих точек" бывших союзных республик (Таджикистан, Чечня, Абхазия, Дагестан).

Численность вынужденных переселенцев в Российской Федерации на 1.01.99 составляла 978.426 человек (329.383 семьи) , причём данная цифра включает только лиц, имеющих статус.

Осознавая свою ответственность за миграционную ситуацию на постсоветском пространстве, Россия уже в 1992 г. присоединилась к

Женевской Конвенции о статусе беженцев 1951 г. и Протоколу 1967 г. -документы, которые служат основной законодательной базой государств в мире по решению проблемы вынужденной иммиграции. Вскоре после этого, в начале 1993 г., в Российской Федерации были приняты два закона, регулирующие вынужденную миграцию: Закон «О беженцах» и Закон «О вынужденных переселенцах». Так же существует ряд других законодательных актов и постановлений, главные из которых:

Закон РФ «О гражданстве Российской Федерации» (ноябрь 1991 г. с изменениями на январь 1995 г.);

Закон РФ «О праве граждан Российской Федерации на свободу передвижения, выбор места пребывания и жительства на территории Российской Федерации» (октябрь 1993 г.);

Закон РФ «О занятости населения в Российской Федерации» (март 1996 г.);

Закон РФ «О ратификации Соглашения о помощи беженцам и вынужденным переселенцам» (ноябрь 1994 г.);

Постановление Правительства РФ № 510 от 30.04.97 «О порядке выплаты компенсаций за утраченное жилье и/или имущество гражданам, пострадавшим в результате разрешения кризиса в Чеченской республике и покинувшим её безвозвратно». Актуализация проблематики подтверждается и особенностями социально-педагогической ситуации, которая характеризуется разрушением сложившейся инфраструктуры - образования, национального воспитания. В силу сложившихся обстоятельств дети оказываются вовлеченными в межнациональные конфликты, что приводит к вынужденной миграции их семей и увеличению поликультурного состава учащихся в школах.

Положение детей-мигрантов в Российской Федерации сегодня необходимо рассматривать в свете общей социальной обстановки, для которой характерен рост беспризорности, безнадзорности и преступности наркомании, проституции, торговли детьми). Дети-мигранты испытывают затруднения при адаптации в поликультурной образовательной среде, их отличает повышенная тревожность, иногда агрессия, снижение успеваемости, страх, отчуждённость, что является следствием пережитого.

В 1994 г. была создана президентская программа «Дети России», что свидетельствует о проведении полигики, направленной на приоритетную поддержку детства, защиту прав и жизненно важных интересов детей .

Свой вклад в адаптацию детей к новым условиям жизни вносит федеральная целевая программа «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», которая была включена в 1995 г. в состав президентской программы.

Целью федеральной программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» является формирование основ комплексного решения проблем детей данной категории, что подразумевает:

Создание условий для оказания материальной, финансовой и организационной помощи детям семей беженцев и вынужденных переселенцев;

Определение правовых гарантий детей, защита их прав на образование, воспитание в семье;

Обеспечение санитарно-эпидемиологического благополучия и охрана здоровья; создание условий для социально-культурной адаптации, эстетического воспитания.

Для федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» было выделено на период 2001-2002 гг. 65,7 млн. рублей за счет средств федерального бюджета, в том числе в 2001 году-33,4 млн. рублей; 27,6 млн. рублей за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации (по согласованию). Намечена подготовка государственного санитарно-эпидемиологического надзора за условиями размещения и проживания детей беженцев и вынужденных переселенцев; спланирована организация их отдыха и оздоровления; предусмотрено развитие и укрепление материально-технической базы учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты населения, центров временного размещения, принимающих и проводящих реабилитационные мероприятия в отношении детей, прибывших без родителей, а также детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в местах их массового поселения и др.

Дефицит средств не позволяет обеспечивать финансирование федеральной целевой программы в полном объёме. В то же время проблемы, связанные с различными аспектами жизни детей-мигрантов (беженцев, вынужденных переселенцев) стимулируют разработку и реализацию территориальных программ по улучшению положения детей данной категории в регионах, которые выдерживают самый мощный миграционный процесс (Краснодарский и Ставропольский края, Белгородская, Волгоградская, Оренбургская и Орловская области).

Потоки беженцев и вынужденных переселенцев нередко влекут за собой межнациональные конфликты, что является результатом социальных, этнических и языковых различий. Общество, в первую очередь, государственные структуры федерального и регионального уровня столкнулись с труднейшей проблемой практического управления, урегулирования и разрешения этих конфликтов.

Особенно актуально в современной ситуации является определение механизма снижения межнациональной конфликтогенности, а также поиск путей формирования согласия и возрождения национальных культур.

Межнациональное согласие формируется в течение многих лет, и среди институтов социального воздействия на личность школа во все времена занимала приоритетное положение. На современном этапе школа, работающая в контакте с семьёй, призвана построить образовательный процесс так, чтобы этническая идентификация школьников происходила в контексте становления гражданина поликультурного общества. Образование и воспитание - основа сохранения, передачи и умножения интеллектуального потенциала, единение национального сознания, нравственного, физического и психического здоровья нации.

В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть опыт зарубежных стран, в частности Великобритании, по решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами. Поскольку страны Западной Европы, в том числе Великобритания уже в течение многих лет акцентируют своё внимание на данной проблеме, тогда как в России только в последнее время ей стали уделять должное внимание.

Следует отметить, что опыт Великобритании не находит своего отражения среди исследований, появившихся в последнее время, которые рассматривают состояние решения проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в таких странах, как США, Германия, Израиль . Особенно важным в выборе страны изучения проблемы мы считаем относительную схожесть политической и социально-экономической ситуации в Великобритании после Второй мировой войны, когда произошёл распад Британской империи и резко увеличился иммиграционный поток из бывших колоний в страну, и Российской Федерации после распада СССР и начала национальных конфликтов в ряде союзных республик.

Значимость исследования заключается в том, что современная российская педагогическая наука только начинает нарабатывать практику решения данной проблемы. На современном этапе, несмотря на отсутствие государственной программы, мы наблюдаем попытки теоретического анализа рассматриваемой темы, что ставит перед нами задачу обобщения эмпирического опыта Великобритании. На основе правовых документов британские учёные детализируют проблему, разрабатывают прикладные технологии частного типа, формируют стратегию, которая позволяет таким научным дисциплинам как социальная педагогика, психология, медицина, решать поставленные задачи.

Современные российские исследования проблем миграции отличаются многогранностью и широким спектром изучаемых вопросов. Социально-психологический аспект русских в странах зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения - P.A. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов изучает B.C. Айрапетов. В последнее время появились научные работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов - О.В. Гукаленко, C.B. Астраханцева, И.В. Бабенко, МЛ. Геворкян. Однако изучение специфики социально-педагогической работы с детьми-мигрантами в ряде работ ведётся фрагментарно, без обоснования социальной политики и соответствующих адаптационных программ и рекомендаций.

Недостаток современной практики социально-педагогической работы заключается в отсутствии просветительской работы среди полноправных граждан Российской Федерации по устранению антимигрантских настроений; системности и способов конструктивного решения проблем, с которыми сталкиваются дети-мигранты. В национальной доктрине образования необходимо разрабатывать специфическое направление по поддержке и реабилитации детей-мигрантов.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность в отечественной педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании».

Объект исследования: основы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Предмет исследования: организация социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема исследования состоит в раскрытии сущности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами; определении общего и особенного в формах и методах решения проблем, с которыми сталкиваются дети данной категории в системе поликультурного образования.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать основные направления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ социально-педагогической категории «дети-иммигранты» в теории и практике отечественного и зарубежного поликультурного образования;

2. проанализировать теоретические подходы к решению проблемы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в зарубежной педагогической науке;

3. охарактеризовать этапы становления и развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

4. определить условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в современной Великобритании;

5. исследовать особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

6. раскрыть содержание, формы и методы социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в системе общеобразовательных учреждений Великобритании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, социологические концепции, теории и принципы:

Философские теории целостности культурно-исторического развития человечества (H.A. Бердяев, C.JI. Франк, H.A. Данилевский); методологические принципы организации педагогического исследования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский);

Концепции развития современного образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лифёров, З.А. Малькова);

Теория психического развития личности (Л. С. Выготский);

Инновационные течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин), педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер), педагогика свободы (А. С Асмолов, О. С. Газман), педагогика творчества (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, О.В. Гукаленко);

Концепции содержания образования и методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин);

Теории и методологии социальной педагогики и работы (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин);

Превентивная педагогика (С.А. Беличева, В.А. Попов)

Источниковую базу исследования составили документы и правовые акты в области иммиграционной политики и сферы образования ООН, Великобритании, Российской Федерации; статистические материалы; монографии отечественных и зарубежных исследователей; научные публикации, раскрывающие аспекты исследуемой темы; материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров; периодические издания; Интернет - ресурсы (материалы, размещённые на сайтах государственных и общественных организаций, образовательных центров и учебных заведений Великобритании).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

Теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической литературы;

Терминологический анализ содержания и основных понятий исследования;

Сравнительный анализ статистических данных;

Изучение законодательных актов в области иммиграционной политики и сфере образования; сопоставление школьных программ, учебных материалов образовательных учреждений Великобритании;

Анализ результатов социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - теоретический анализ современного состояния проблемы в России и Великобритании - изучение педагогической, социологической, юридической и психологической литературы; определение объекта, предмета, цели и задач исследования; систематизация отечественных и зарубежных источников.

Второй этап (2001-2003 гг.) - изучение и анализ теоретических основ и практического осуществления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщение результатов анализа, публикация промежуточных результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Осуществлён анализ социально-педагогической категории «дети-иммигранты», принципы и технологии социально-педагогической работы с детьми данной группы;

Определены и охарактеризованы основные этапы становления социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании;

Раскрыты условия развития социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами;

Выявлены проблемы и особенности развития учащихся-иммигрантов, введён в научный обиход терминологический аппарат, определяющий его социально-педагогический феномен (виктимные дети, культурный шок, первичная и вторичная социализация, социокультурная среда);

Изучены типичные содержание, формы и методы, свойственные основным направлениям социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материал (теоретические обобщения и фактические данные) может использоваться в определении стратегии социально-педагогической работы с детьми-мигрантами и реализации её на практике в условиях России, в курсе сравнительной педагогики, социальной педагогики, социальной психологии; служить материалом при разработке и реализации региональных программ социально-педагогической работы с детьми-мигрантами.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения и принципы, связанных с культурологическим, компаративистским, системно-структурным, личностно-ориентированным подходами; анализом широкого круга источников; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. «Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социальнопедагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

2. Социально-педагогическая теория и практика Великобритании в отношении детей-иммигрантов строится на основе соблюдения положений конвенции ООН «О правах ребёнка» 1989 г.

3. Решение задачи социально-педагогической работы в Великобритании характеризуется комплексом мер: 1) правовое обеспечение соблюдения гражданских прав ребёнка; 2) формирование общественного сознания (преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов); 3) взаимосвязанные действия организаций, работающих в направлении под держки детей данной категории.

4. Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования, а так же гуманном подходе к ребёнку, межкультурном взаимодействии и преодолении социокультурной отчуждённости.

5. Основными направлениями социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании являются: правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое, которые подразумевают использование общих и специфических форм и методов учебно-воспитательного процесса, основанные на учёте социокультурных особенностей детей.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии В ГПУ (Владимир), региональной научной конференции (Владимир, 2003), Международных научно-практических конференциях (Владимир, 2003; Магнитогорск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 2004).

Основные положения диссертационного исследования отражены в опубликованных статьях:

1. Роль школы в формировании толерантного сознания детей-мигрантов (социально-педагогический аспект) // Сборник трудов молодых учёных Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск 3. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 306 с. - С. 90-93.

2. К проблеме сравнительного анализа методов социально-педагогической адаптации детей мигрантов в Российской Федерации и иммигрантов в Великобритании // Актуальные вопросы теории и практики социальной педагогики и психологии: Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 180 с. - С. 16-19.

3. Билингвизм, как необходимая составляющая образования иммигрантов (детей, подростков, молодёжи) // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвящённой 40-летию факультета иностранных языков - 2003. В 2-х томах. Том I. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 308 с. - С.289-290.

4. Решение проблемы иммиграции в современной социально-политической обстановке Великобритании // Запад и Восток: традиции, взаимодействие, новации: Материалы IV региональной научной конференции 19-21 ноября 2003. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 279 с. -С. 41-47.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Данилова, Марина Владимировна

Заключение

Исследование социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами является новым явлением в современной российской науке и практике. В связи с этим представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту, в частности Великобритании по решению поставленных задач темы диссертационного исследования.

Дети-иммигранты» - сложная, многоаспектная социально-педагогическая категория, объединяющая весь спектр проблем правового, социально-экономического, психологического и педагогического плана.

Анализ теоретических и прикладных исследований отечественной и зарубежной педагогической науки позволяет определить социально-педагогическую работу с детьми-иммигрантами как целостный процесс, основополагающими компонентами которого являются поддержка, адаптация и реабилитация детей-иммигрантов и их семей в новом социокультурном пространстве.

В отечественных педагогических исследованиях в основном акцентируется внимание на методиках работы с детьми-мигрантами, тогда как британские учёные совершенно правомерно исходят из теоретического осмысления и практической реализации положений Конвенции ООН о правах ребёнка (1989 г.), приводя статистический и аналитический материал исследуемой темы.

В процессе анализа проблемы исследования необходимо подчеркнуть, что становлению и развитию социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами в Великобритании способствовал комплекс взаимозависимых факторов - социально-демографических, экономических, политических, идеологических: обострение экономической ситуации после Второй мировой войны; резкие социально-демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из бывших колоний Британской империи - стран Карибского региона, Африки, Индии, Пакистана; увеличение поликультурного состава учащихся в школах, не знающих английского языка; потребность в специалистах по работе с детьми данной категории, а так же специальная подготовка учителей предметников; требования иммигрантских общин по сохранению культурных традиций.

Анализ теоретических исследований и практического опыта Великобритании позволяет выделить в социально-педагогической работе с детьми-иммигрантами правовое, социально-экономическое, психологическое и педагогическое направления, среди которых последнее является приоритетным. Комплексная модель системы социально-педагогической поддержки предусматривает учёт всех четырёх сфер деятельности.

Правовое направление предполагает координацию действий по соблюдению гражданских прав детей, определённых Конвенцией ООН о правах ребёнка, ратифицированной Великобританией в 1991 г., и Закона о детях (1989 г.). Социально-экономическое направление реализуется с позиции предоставления материальной помощи, как со стороны государственных служб, так и волонтёрских организаций. Психологическое и педагогическое направления имеют цель оказания помощи и поддержки по адаптации к новым социокультурным условиям поликультурного общества.

Со стороны правительства Великобритании прослеживаются целенаправленные действия по стабилизации ситуации иммиграции путём создания законопроектов, служб помощи и правительственной программы их интеграции в Соединённое Королевство. Необходимо подчеркнуть, что данный подход в определении стратегии решений поставленной проблемы в России является принципиально значимым. Подобные стратегии позволяют оперативно устранять такие отрицательные моменты, влияющие на работу с детьми-иммигрантами, как: медленный темп решения вопросов по определению иммиграционного статуса; предоставление жилья; трудности в получении образования, связанные с нехваткой мест в школах; низкий денежный эквивалент ваучера; неприятие и непонимание части населения страны проблем, связанный с таким явлением, как «беженцы»; плохая скоординированноеть действий местных органов, различных социальных служб и школ. Следует указать на тот факт, что выше перечисленные трудности соотносятся и с российской действительностью. Правительственная стратегия по разрешению проблемы обучения детей-иммигрантов в Великобритании способствует созданию и апробированию на местном уровне различных проектов и грантов по улучшению ситуации.

Особенности социально-педагогической работы с детьми-иммигрантами определяются спецификой их социального положения, психологического состояния и уровнем образования и основывается на следующих принципах: гуманистичном подходе к ребёнку, признании семьи в качестве важного элемента поддержки, идеи максимальной индивидуализации для развития процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчуждённости.

Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами реализуется в системе общеобразовательных учреждений при поддержке социальных педагогов, психологов, педагогов - переводчиков, учителей, а так же узкого круга специалистов. При включении детей в общеобразовательный процесс на основе билингвального подхода следует указать на использование психолого-педагогических форм и методов, ставящих ученика в положении субъекта образования, способствующих успешной адаптации к новым социокультурным условиям, а также развивающих познавательную и творческую активность: программа пасторской поддержки, наставничество, консультирование; беседы, встречи с представителями внешних организаций, занимающихся проблемами иммигрантов, ролевые игры. Следует указать на значительную степень использования перцептивных и эмоционально-перцептивных методов - рассказ, демонстрация. Школы так же используют предметы учебной программы для повышения уверенности детейиммигрантов и устранения расистских проявлений. Предметы гумашггарпого цикла особенно способствуют созданию доверительной атмосферы в школе.

В теории и практике Великобритании по работе с детьми-иммигрантами накоплен немалый опыт, который представляет значительный интерес для российской действительности, и может быть применим с учётом экономических, политических, социальных, психологических, культурных, этнографических и других особенностей нашей страны. Всеобщие тенденции развития педагогической теории и практики разных стран, позитивные аспекты международного опыта, формы и способы обогащения национальных педагогических культур, определяют возможности заимствования зарубежного опыта, в том числе Великобритании, в отечественной педагогической науке и практике.

Важно отметить, что ряд вопросов, связанных с социально-педагогической работой, в частности исследования причин, факторов, закономерностей девиантного поведения детей-иммигрантов, профилактические мероприятия с данной категорией детей требуют более глубокого научного анализа и дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Данилова, Марина Владимировна, 2004 год

1. Абдулкаримов Г.Г. Этнические стереотипы школьников: проблема формирования толерантного сознания // Образование в современной школе. - 2002. - №4. - С. 35-43.

2. Айрапетов B.C. Социальные проблемы вынужденных мигрантов: состояние и пути решения. Автореф. дис. . канд. филос. наук. - М., 1994.-24 с.

3. Андреева ПА. Инновационные процессы в содержании педагогического образования Англии // Педагогика. 2003. - №6. -С.97-102.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.-М.: Аспект Пресс, 1999- 376 с.

5. Андриченко Л.В., Белоусова Е.В. Помощь вынужденным переселенцам. -М.: «Звенья» 1999. -63 с.

6. Антонов А.И. Микросоциология семьи. М.: Издат. Дом «Nota Bene», 1998.-360 с.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование: сущность и содержание. - М.: Грааль, 2001. 80 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1994. 104 с.

9. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся мигрантов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н./Д., 2000. -21 с.

10. Барис Дж. Г. Социальная работа с семьями в Англии. - М., 1993.

11. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности: учебно-методическое пособие. Спб.: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 1999.- 140 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. -444 с.

13. Бацин В.К. К вопросу об этнокультурных аспектах образования народов, не имеющих государственности // Психологическая наука и образование. 1997. - №4. - С. 18-24.

14. Беженцы: Динамика перемещений. Доклад для независимой комиссии по международным гуманитарным вопросам. Пер. с англ. - М.: Международные отношения, 1989. 207 с.

15. Белинская Е.П. Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. Москва Воронеж: Издательство НПО " МОДЭК", 2000. - С.208.

16. Беличева С.А. Служба социальной защиты детства // Педагогика. -1992.-№7-8.-С. 23-27.

17. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 66-75.

18. Большой юридический словарь. // Под ред. А.Я. Сухарева, В.Е. Крупских.- М.: ИНФРА, 2000 704 с.

19. Бондаревская Е.В. и др. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н./Д., 1995 - 26 с.

20. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: БуЯ-Аргус. - 1994. -208 с.

21. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М.: Ин-т педагогики социальной работы Рос. акад. образ-я, 1999. - 182 с.

22. Вальков В.И. Межведомственный подход к социально-педагогической работе // Педагогика. 1999. - №8. - С. 100-108.

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 1999. 168 с.

24. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. -1991. №1. - С. 134-140.

25. Воскресенская Н.М. Общеобразовательная школа Англии // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательнойшколе западноевропейских стран / Под ред. З.А. Мальковой. - М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2001. 94 с.

26. Воспитание и поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - 76 с.

27. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70-80.

28. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -256с.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. -М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. -368 с.

31. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Отв. ред. В.А. Тишков. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997. - 308 с.

32. Вяткин Б.А. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №5. -С.69-75.

33. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор. 1995. - С. 21-27.

34. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. - №6. - С. 51-55.

35. Гасанов З.Т. О культуре межнационального общения // Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С. 232-237.

36. Геворкян М.Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США. Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов, 2001.-23 с.

37. Глейзер Н. Мультиэтнические общества: проблема демографического, религиозного и культурного разногласия // Этнографическое обозрение. 1998. -№ 6.-С. 98-104.

38. Гриценко В.В. Влияние культурных различий на адаптацию русских переселенцев из стран ближнего зарубежья // Психологический журнал.- 2000. Т.21. - №1. - С.78-87.

39. Громыко Ю. России нужна национальная доктрина образования // Народное образование. 1997. - №1. - С. 32-34.

40. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся - мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Ростов н./Д., 2000.-47 с.

41. Гуманизация образования / Под ред. А.П. Пимошенко. Калининград: БГАРФ, 1998. - 158 с.

42. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании молодёжи стран Запада // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 118-124. .

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Владос, 1999. 200 с.

45. Дети в меняющемся мире: материалы российско-германского семинара / Под ред. С.А. Маврина. Омск, 1998. - 163 с.

46. Дмитриев Г.Д Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

47. Даниел Д. Учиться жить вместе главная задача на заре XXI века // Перспективы. - 2001. - №4. - С. 7-12.

48. Добрынин C.B. Рах Britannica: исторический фон и современная картина населения Британских островов. Улан-Удэ: Бурят, гос. ун-т, 1999. -15 с.

49. Евтух В.Б. Иммигранты в инонациональной среде: проблемы адаптации/ Миграции и мигранты в мире капитала: исторические судьбы и современное положение / Под ред. Черникова И.Ф. Киев: Наук. Думка, 1990. - С.170-181.

50. Елагин В., Николаев А. Российские беженцы. Проблемы и реалии // Международная жизнь. 1995. - №2. - С. 100-105.

51. Жуковский И. Развитие культуры межнациональных отношений в полиэтнической среде региона // Воспитание школьников. - 2001. №6. -С. 7-11.

53. Кауненко И. Особенности формирования этнической идентичности в подростковом и юношеском возрасте // Журнал прикладной психологии. 2001. - №2. - С. 34-40.

54. Кларин М.В. Инновации в обучении (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997.-223 с.

55. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 19 с.

56. Козлов В.И. Иммигранты и этнорасовые проблемы в Британии. - М.: изд-во «Наука», 1987. 205 с.

57. Козлова М. Влияние этнического фактора на становление психосоциальной идентичности // Журнал прикладной психологии. - 2001.-№3.-С. 32-37.

58. Комаров В. Культура межнационального общения // Народное образование. 1993. - №5. - С.65-67.

59. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 271 с.

60. Конвенция и протокол, касающиеся статуса беженцев. ООН, 1968. - С. 12 . - Ст. 1. - Пункт «А».

61. Конвенция о правах ребёнка: Конвенция ООН. М.: Инфра - М., 2001. -23с.

62. Конвенция о правах ребёнка и её реализация в современной России: Материалы научно-практической конференции, посвящённой 10-летию принятия ООН конвенции о правах ребёнка. М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2001. - 99 с.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

64. Кремнева Т.Л. Технология обучения практике социальной работы в Великобритании // Педагогика. 2001. - №1. - С. 82-88.

65. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость этнического самосознания чеченских школьников // Мир психологии. 2001. - №4. -С.151-162.

66. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - №6. - С.3-11.

67. Кукушкин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме: Пособие для учителя. Ростов н/Д: ГинГО, 2002. - 405 с.

68. Куранов М. Культура межнационального общения // Педагогика. - 1992.-№7-8.-С. 41-44.

69. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием Великобритании // Педагогика. -1998. №7. - С. 111-119.

70. Кцоева Г.У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психологический журнал. - 1986. - Т.7. - №2. - С.41-51.

71. Лапин Ю.Е. Концепция о правах ребёнка и реальности детства в современной России // Актуальные проблемы современного детства / Под ред. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ детства, 1993. -116 с. - С.18-21.

72. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики обучения. - М.: Педагогика, 1977. -216 с.

73. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических мигрантов. - М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1993. - 195 с.

74. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. - №2. - С. 20-23.

75. Лифёров А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 108 с.

76. Макаев В.В., Малькова З.А. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальные проблемы современной школы // Педагогика. -1999. -№4. - С. 3-10.

77. Маклафин К. Исследования системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. №6.-С. 99-105.

78. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Советская Педагогика. 1990. -№ 12. - С. 1725.

79. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -192 с.

81. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993. - № 1. - С. 37-48.

82. Михайлова Н. Психологическое исследование ситуации эмиграции // Психологический журнал. - 2000. - №1. С. 26-39.

83. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М., МИРОС, 2001 - 208 с.

84. Морозова Г.Ф. Современные миграционные явления: беженцы и эмигранты // Социологические исследования. 1992. - №3. - С. 34-40.

85. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. -М.: Сентябрь. 1997. 95с.

86. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». - М.: Педагогика и психология, 1991. 80с.

87. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -200с.

88. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.56-60.

89. Нерадовский В.Х. Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика. 1996. - №4. - С.33-36.

90. Никандров Н. Школа и педагогическая наука современной Великобритании / Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики. М.: АПН СССР НИИ, 1988. - Вып. 7 (83).-29 с.

91. Никитина Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. - 2000. №9. - С.13-15.

92. Никитина Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. - №10. - С. 14-15.

93. Новикова Л.И. Искусство и воспитание нового человека. М.: Знание, 1964. - 32 с.

94. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения / Под ред. Байбурина А.К. Ленинград: Изд-во «Наука», 1985. - С.47-64.

95. Погосян Г., Авакян Г. Социальная адаптация беженцев: социологическое изучение. - Ереван: Ноян Топан, 1998. - 52 с.

96. Потапов В.И. Беженцы и международное право. М: Международное отношение, 1986. - 103 с.

97. Права вынужденных переселенцев / Под ред. Н. Полежаева. М.: Изд. Дом «Социальная защита», 1997. - 174 с.

98. Президентская программа «Дети России» проблемы реализации // http:// www.cir.ru

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

100. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт.// Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 1993 - 608 с. Т.2. 1999.-672 с.

101. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

102. Сигуан М., Макки. У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

103. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: МПГИ, 1997.-338 с.

104. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

105. Скрипкина Т.П. Социальное недоверие детей-мигрантов как причина трудностей адаптации к новой социальной среде // Magister. - 2000. №4. - С.60-66.

106. Соколов A.B., Деев В.М. Беженцы: Краткий словарь -справочник. В помощь работникам Общества Красного Креста Российской Федерации. - М.: Инт-т проблемы гуманизма и милосердия, 1993.-80 с.

107. Социальная защита семьи и детей. Зарубежный опыт / Центр общечеловеческих ценностей. -М., 1992. 95 с.

108. Социальная работа за рубежом: Учеб. Пособие / Сост. Е.С. Новак. -Волгоград: Изд-воВолгогр. гос. ун-та, 2001. 170 с.

109. Социально-педагогические, психологические и этнические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в современных условиях / Под ред. Ю.И. Юрички, В.Я Бабенко. - М.: МГОПУ; Бирск: Бир. гос. пед. ин-т, 2002. 199 с.

110. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1993. 114 с.

111. Социальные и культурные дистанции. Опыт многонациональной России / В.В. Амелин и др. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. -385 с.

112. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. - № 3. - С. 107-111.

113. Суслова Э. Общение с детьми разных национальностей -важнейшее средство интернационального воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1990. - №6. - С. 11-14.

114. Тайчинов М.Г. Развитие многонационального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. - №2.-С. 30-35.

115. Тарасюк Л.Н. Цейкович К.Н. Образование в Великобритании// Социально-политический журнал. - 1997. №3. - С. 153-168.

116. Томас П., Белобородова Е. Игровая работа в Англии// Народное образование. 2000. - №4-5. - С. 64-68.

117. Тощенко Ж.Т. Постсоветское пространство: суверенизация и интеграция: этносоциологические очерки. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1997. - 214 с.

118. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губского. -М.: Инфра, 1997. 576 с.

119. Цапенко И. Социально-политические последствия международной миграции населения //. Мировая экономика и международные отношения. 1999. - № 3. - С. 52-63.

120. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. М.: Инноватор. - 1996. - Вып. 4. - С. 25-33.

121. Шаповалов В. Школа как основа дружбы И Народное образование. 1997. - №8. - С. 106-108.

122. Шемякина О.Д. Эмоциональные преграды во взаимоотношениях культурных общностей // Общественные науки и современность. - 1994.-№4.-С. 104-114.

123. Шмидт К. К вопросу о генезисе иммиграционной политики Великобритании // Миграции и мигранты в мире капитала: исторические судьбы и современное положение / Под ред. Черникова И.Ф. Киев: Наук. Думка, 1990. - С.90-106.

124. Шолохов И. Психологические проблемы адаптации учащейся молодёжи за рубежом // Развитие личности. 1999. - №4. - С.72-85.

125. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор, 1996. - С. 37-40.

126. Abderlrazak M. Towards More Effective Supplementary and Mother Tongue Schools. London: Resource Unit for Supplementary and Mother Tongue Schools, 2000. - 64 p.

127. Ahmed K., Rethink over asylum children // The Observer. 2002. - . Sunday. - June, 9.

128. Asylum in the UK // http:// www.ind.homeoffice.gov.uk./

129. Audit Commission Another Country: implementing dispersal under the Immigration and Asylum Act. London: Audit Commission, 2000 - P. 27

130. Ayotte W. Supporting Unaccompanied Children in the Asylum Process. London: Save the Children, 1998. - 76 p.

131. Ayotte W., Williamson L. Separated Children in the UK: an overview of current situation. London: Save the Children and Refugee Council, 2001.-77 p.

132. Bagley C., Verma G.K. Inter-ethnic attitudes and behavior in British multy-racial schools // Race and education across cultures. London, 1975. -53 p.

133. Best R., Lang P. Care and Education: the comparative perspective // Caring for Children: International Perspectives on Pastoral Care / Ed. by Best R., Lang P. and Lichtenberg A. - London: Cassell. Best, 1995. - 169 p.

134. Blackstone T. Race relations in Britain: a developing agenda. -London; New York: Routledge, 1998. P. 254.

135. Blackwell D., Melzak S. Far from the battle but still at war: troubled refugee children in school. London: The Child Psychological Trust, 2000. -81 p.

136. Blakemore K., Boneham M. Age, race and ethnicity: a comparative approach. Buckingham: Open. Univ. pren, 1994. - 54 p.

137. British cultural identities / Ed. By Storry M., Chids P. London; New York: Routledge, 1997. - 350 p.

138. Bourne J., Blaire M. Making the Difference: teaching and learning strategies in successful multi-ethnic schools. London: DfEE, 1998. - 137 p.

139. Carey-Wood J. Meeting refugees" needs in Britain: the role of refugee-specific initiatives. London: Home Office Research, 1997. - 43 p.

140. Clark C., McGregor L. Learning together // The Guardian. 2002. -Tuesday. - May, 7.

141. Croall H. Crime and society in Britain. London: Longman. - 1998. - 359 p.

142. Curtis P. Coalition report condemns asylum education plans // The Guardian. 2002. - Friday. - October, 4.

143. Curtis P. Teacher unions attack asylum seeker plans // The Guardian. -2002. Tuesday. - June, 11.

144. Dennis J. A case for a change: how refugee children in England are missing out. London: Save the children, 2002. - 3 lp.

145. Directory of Supplementary and Mother Tongue classes 1999-2000. - London: Resource Unit for Supplementary and Mother Tongue Schools, 2000.-35 p.

146. Dupont L., Foley J. Raising Children with Roots, Right"s and Responsibilities: Celebrating the UN Convention on the Rights of the Child. -1999.-136 p.

147. Educating Asylum Seeking and Refugee Children. Guidance on the education of asylum seeking and refugee children / Ed. by J. Rutter. - London: DfES, 2002. 49 p.

148. Education and Immigration Settlement Policies and Current Changes / Ed. by G. Verma, D. Kalekin-Fishman, P. Pitkanen. London, New York: Routledge, 2001. - 179 p.

149. English for immigrants. London, H.M. Stat off. -1963. - 34 p.

150. Ethnic Minority Pupil Service // www.eastsussexcc.gov.uk./edu/

151. Feldman D. Englishmen and Jews: Social Relations a. Political Culture, 1840-1914. London: Yale univ. press, 1994. - 401 p.

152. Fryer P. Staying Power: The History of Black People in Britain. -London, Sydney: Pluto press, 1984. 632 p.

153. Fuentes F., Cantu V.D., Stechuk R. Migrant Head Start: what does it mean to involve parents in program services? // Children today. 1996. -Vol. 24.-№ 1.-Pp. 16-18.

154. Gibbons P. Learning to Learn in a Second Language. Newtown, Australia: Primary English Teaching Association, 1991. - 173 p.

155. Guidelines & strategies to support new arrivals // http:// www.manchester.gov.uk./education

156. Gillborn D., Gipps C. Recent Research on the Achievement of Ethnic Minority Pupils. London: Office for Standards in Education, 1996. - 89 p.

157. Good Practice Guide on Education for Refugees in the European Union. London: World University Service, 1999. - 50 p.

158. Hampshire Ethnic Minority Achievement Service // http:// www.hants.gov.uk

159. Hardman R. A slippery slope of exclusion // The Guardian. 2002. - Sunday. - June, 9.

160. Helping Refugee Children in Schools. London: ECRE, 2001. - 47p.

161. Hewitt R. Routes of Racism: the social basis of racist action. Stoke on Trent: Trentham Books, 1996. - 231 p.

162. Hinton T. Working with Refugees and Asylum Seekers in Lambeth, Southwark and Lewisham: a review of the work of the Refugee Health Team // http:// www.crisis.org.uk./

163. Home School - Community Project // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk/

164. Home-School Work in Multicultural Settings / Ed. by Bastiani J. -London: David Fulton, 1997. 160 p.

165. I didn"t come here for fun . Listening to the views of children and young people who are refugees or asylum seekers in Scotland / Ed. by S. Daghlian, A. Davies London: Save the Children, 2001. - 36 p.

166. Immigrants and Minorities in British Society / ed. by Holmes C. -London: Allen & Unwin, 1978. 208 p.

167. Invisible Students: practical and peer-led approaches to enhancing the educational and emotional support for refugee children in schools. London: Children in the Storm, 1998. - 95 p.

168. Jackson R., Nesbitt E. Hindu Children in Britain. London: Trentham Books, 2001.-238 p.

169. Jyoti F., Short A. Britain"s multicultural schools: good but could do better // For a change. -1999. Vol. 12. - №2. - Pp. 4-9.

170. Kidane S. Food, Shelter and Half a Chance: Assessing the needs of unaccompanied asylum seeking children. London: BAAF, 2001. - 57 p.

171. Kidane S. I did not choose to come here. Listening to refugee children. London: BAAF, 2001. - 61 p.

172. Learning for All: standards for racial equality in schools. London: CRE, 2000. - 83 p.

173. Left S. A child"s guide to asylum // The Guardian. 2002. -Wednesday - June, 12.

174. Levy J. The multiculturalism of Fear. Oxford, 2000. -268 p.

175. Local Government Finance Special Grant Report (N7)// http:// www.publications.parliament.uk./

176. Lynch J. Education for Community: A Cross-Cultural Study in Education. London: Macmillan, 1979.-212 p.

177. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

178. Lynch J. Prejudice Reduction and the Schools. London: Cassel, 1987.-192 p.

179. Making the difference: teaching and learning strategies in multi-ethnic schools // http:// www.gtce.org.uk./

180. Meeting the Needs of Refugee Children: a checklist for all staff who work with refugee children in schools. London: Camden Education, 1999. -32 p.

181. Mohamed H. Kahin Educating Somali Children in Britain. London: Trentham Books, 2002. - 130 p.

182. National Literacy Strategy: Supporting Pupils Learning English as an Additional Language. London: DfEE, 2000. - 59 p.

183. Nehaul K. The Schooling of Children of Caribbean Heritage. - London: Trentham Books, 1999. 216 p.

184. New to Schooling: guidelines for schools. London: Barnet Multicultural and English Language Support Service, 1998 - 168 p.

185. Northern Association of Support Services for Educational Achievement // http:// www.nassea.org.uk.

186. OFSTED Evaluating Inclusion: guidance for inspectors and schools. -London: OFSTED, 2000. 93 p.

187. OFSTED Managing Support for the Attainment of Pupils from Minority Ethnic Groups. London: OFSTED, 2001. - 72 p.

188. OFSTED Raising the Achievement of Young People in Public Care. - London: OFSTED, 2001. 86 p.

189. OFSTED Raising the attainment of minority ethnic pupils. London: OFSTED, 1999.-65 p.

190. Partnership Teaching. London: HMSO, 1991. - 247 p.

191. Planning for Bilingual Learners / Ed. by Gravelle M. Stoke on Trent: Trentham Books, 2000. - 150 p.

192. Prakash A. Shah. Refugees, race on the legal concept of asylum in Britain. London, Sydney: Cavendish publishing, 2000. - 245 p.

193. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education of Yong Children. N.Y. - London: Teachers College Press, 1987.-224 p.

194. Refugee Children: Guidelines on Protection and Care / Ed. by Sadako Ogata. London: UNHCR, 1994. - 76 p.

195. Refugee children in the classroom / Ed. by J. Rutter. London: Trentham Books, 2001. - 298 p.

196. Refugee Council // http:// www.refugeecouncil.org.uk.

197. Refugee Educating Policy. London: Camden Education, 1996. -169 p.

198. Refugee Education Handbook. London: World University Service, 2000. -138 p.

199. Refugee Education: Mapping the field / Ed. by J. Rutter and C. Jones.- London: Trentham Books, 1998. 117 p.

200. Richman N. In the Midst of the Whirlwind: a manual for helping refugee children. Stoke on Trent: Trentham Books, 1998. - 120 p.

201. Robbins K. Great Britain: Identities, Institutions and the Idea of Britishness. London, New York: Longman, 1998. - 337 p.

202. Rothstein R. Bilingual education // Phi Delta Kappan. 1998. - Vol. 79.-№9.-Pp. 672-678.

203. Rutter J. Supporting refugee children in 21st Britain. London: Trentham Books, 2001. - 309 p.

204. Rutter J., Hyder T. Refugee Children in the Early Years: issues for policy makers and providers. London: Save the Children, 1998. - 42 p.

205. Scott K. "Disgraceful" plight of asylum children // The Guardian. -2003. Saturday - March, 15.

206. Shah P. A. Refugees, Race and the Legal Concept of Asylum in Britain.- London: Cavendish Publishing, 2000. 231 p.

207. Sherington G. English Education, Social Change and the war 19111920. Manchester: Univ. Press, 1981. - 194 p.

208. Stanley K. Cold comfort: young separated refugees in England. -London: Save the children, 2001. -131 p.

209. Story M. British Cultural Identities. London: Routledge, 1997. - 350 P

210. Support strategies key factors // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk./

211. Tatar M., Horenczyk G. Immigrants and host pupils" expectations of teachers // British Journal of Educational Psychology. 1996. - Vol.66. - Pp. 288-299.

212. Taylor D. Desperately seeking safety // The Guardian. 2003. -Friday. - June, 27.

213. Teaching bilingual children / Ed. by A. Blackledge. London: Trentham Books, 2002. - 188 p.

214. Thatcher"s children? Politics, Childhood and Society in the 1980s and 1990s / Ed. By J. Pilcher, S. Wagg. London; Washington: Falmer, 1996. -231 p.

215. The Continuing Needs of Immigrants. London: H.M. Stat off, 1972. -34 p.

216. The Immigration and Nationality Law Handbook. London: JCWI, 1999.-359 p.

217. The International Encyclopedia of Education. V. 7. - Oxford, 1994.

218. The Psychological Problems of Refugees / Ed. by Baker R. London: Refugee Council, 1983. - 273 p.

219. Tolfree D. Restoring Playfulness: different approaches to assisting children who are psychologically affected by war or displacement. -Stockholm: Radda Barnen, 1996. 179 p.

220. Troyana B., Williams J. Racism, education and the state: the realization of educational policy. London etc.: Croom helm, 1986. - 138 p.

221. Tuck M., Southgate P. Ethnic minorities, crime and policing: A survey of the expectations of West Indians and Whites. London: HMSO, 1981. - 54 p.

222. Walker J. Violence and conflict resolution in schools. Strasbourg: council for cultural co-op., 1992. - 66 p.

223. White J. Rothschild buildings: life in an East End tenement block. 1887 1920. - London: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 301 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Текущая страница: 6 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

Шрифт:

100% +

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 1996 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент – Иоханн Pay .

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 70-х гг. ХХ в., предусматривает:

1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

В официальных кругах многих ведущих стран Западной Европы склонны видеть в масштабном поликультурном воспитании сепаратизм и угрозу национальной школе. Высказываются опасения, что новоприбывшие со своими традициями и оригинальной культурой нарушат национальную целостность. В подобном духе трактует, например, проблему Консультационный совет иммигрантов стран Британского Содружества (1969). Совет предлагает иммигрантам самим заботиться о сохранении своей культурной идентично-сти. Им отказывали в праве обучения на родном языке в общественных школах. Власти не видели необходимости обучения детей этнических меньшинств людьми той же этнической группы. Они были против использования общественного образования для сохранения культуры этнических меньшинств.

В политике ведущих стран Западной Европы при организации воспитания этнических меньшинств столкнулись два подхода: на ассимиляцию и поддержку особых культурно-образовательных интересов. Основным ориентиром государственной политики ведущих стран Европы при обучении представителей национальных и этнических меньшинств остается ассимиляция – интеграция в культуру доминирующей нации. Такую цель, например, имеют «классы французской культуры» для детей иммигрантов во Франции. Аналогичную цель ставят и власти Великобритании. Они исключают создание особых классов для иммигрантов и предлагают воспитывать уважение к доминирующей культуре, вводить учащихся иммигрантов в британское общество, а не ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различных общностей иммигрантов.

Культурной ассимиляции этнических меньшинств путем воспитания и образования отдают предпочтение и в официальных кругах Германии. Показательна в связи с этим речь Иоханна Pay, который отметил, что предлагается обеспечить культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности.

2 . С начала 80-х годов XX века в полиэтничных странах подчеркиваются выгоды мультикультурализма и разрабатываются концепции поликультурного образования , которые постепенно завоевывают мировое образовательное пространство. В их основу, в частности, лег тезис Перотти, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец.

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурного образования? Идеологи движения в поддержку поликультурного образования признают ошибочными:

Трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой – может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;

Понимание полиэтничного общества как состоящего из «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;

Рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию «большинства – меньшинства» в силу сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом.

Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежит жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «замыкаются» друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения идентичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обретения коллективной идентичности и сохранением свободы личностного выбора (Белинская, 2000).

Однако, как бы широко не понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных воспитательных задач:

личностное развитие каждого ребенка , что предполагает индивидуальный подход к нему;

Развитие этнической и культурной грамотности детей , то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужих»;

Формирование межкультурной компетентности детей , то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;

Осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развития интегративных процессов.

Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно – в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного воспитания.

Кроме понятия «поликультурное воспитание», используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др. Одно из первых нормативных определений понятия «поликультурное воспитание» дано в 1977 г.: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку». Некоторые педагоги (Лe Тхан Кхои), считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие «интеркультурное воспитание», подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.

Антипод поликультурного воспитания – педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурнообразовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.

В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.

На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп – их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.

Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание «плюралистической дилеммы».

В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики:

1) культурная общность;

2) языковая общность;

3) статус национального меньшинства или большинства.

В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) – ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России – это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее «младший родич» – цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании.

Доминирующие культуры – исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура – такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере.

В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму.

Другой субъект поликультурного воспитания – представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему поликультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.

Значительная часть педагогов, впрочем, не склонна к столь всеобъемлющему подходу, полагая, что поликультурное воспитание адресовано прежде всего к этническим меньшинствам (малым этносам), специфика которых – обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества. Понятие «этническое меньшинство» почти неизбежно имеет расовый и социальный подтексты: во-первых, определенное генетическое единство, во-вторых, предположение об ущемлении со стороны большинства общества.

Малые этнические группы – субъекты поликультурного воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.

Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.

1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сербы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

2. Коренные группы, имеющие государственнокультурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты – в России, баски, каталонцы – в Испании, шотландцы – в Великобритании и пр.

3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы – в США и Канаде, евреи – в Европе и США, армяне – в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы – в России, корейцы – в России и Японии, русскоязычные общины – в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы – в странах Азиатско-Тихоокеанского региона.

4. Иммигранты второй половины XX в.

Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем это и ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в Бельгии и т. д.

3 . Исследования поликультурного образования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтнические отношения и имеет положительный эффект в результате: снижения игнорирования других групп; усиления значимости гуманистических ценностей; создания надэтнических групп и пересекающихся идентичностей; организации межгруппового контакта при благоприятных условиях; осознания расхождения между декларируемыми ценностями и поведением; обобщения позитивного опыта взаимодействия с членами других групп.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии и которых во всем мире становится все больше, так и для относительно культурно–гомогенных школ. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая – «интеркультурное обучение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкультурной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспектов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае.

Как же реально эти программы могут быть воплощены в школьной практике, учитывая, что межкультурное образование есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализовано, то есть при помощи соответствующих процессов и методов».

Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов по воспитанию детей в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране начиная с 1990 года в начальной школе реализуется программа «Мы все живем здесь», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована, каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ею тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку – любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы.

В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим.

Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного «табу» на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенка-мигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник – историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, «статуй» главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать возможные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.

Представляется, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они:

Приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;

Получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;

Обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

Начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально.

В США и других странах широкое распространение получили группы кооперативного обучения. Так, в начале 90-х гг. ХХ в. 79 % учителей начальных школ и 62 % учителей средних школ в США в той или иной мере использовали этот метод. В его основе лежит техника «составления картинки-головоломки» (jigsaw puzzle), названная так потому, что учебная деятельность в этом случае напоминает эту игру.

Кооперативные группы – это такие малые группы учащихся, в которых созданы условия взаимозависимости при выполнении общего задания и получении вознаграждения. Иными словами, ученики могут достичь желаемой индивидуальной цели лишь в случае успеха всей группы. Обычно дети из двух или более этнических групп, обоих полов и разного уровня успеваемости объединяются в группы по 4–6 человек для изучения специально подобранного учебного материала.

Каждый ученик обладает лишь «фрагментом картинки» (например, один изучает историю Чили, второй – ее географию, третий – культуру). Чтобы выполнить задание, ребенок должен не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю полученную информацию, т.е. «собрать головоломку».

Использование этого метода дало позитивные результаты в США, Европе, Израиле и Австралии. Установлено, что его применение способствует:

Улучшению межэтнических отношений в коллективах школьников;

Установлению дружеских отношений между представителями разных этнических и расовых общностей;

Снижению роли этнических стереотипов, переносу центра тяжести с групповых различий на индивидуальные;

Формированию общей идентичности;

Уменьшению тревожности, повышению самооценки и успеваемости представителей групп меньшинств.

При этом возникают и проблемы: некоторые родители выступают против кооперативных групп, объясняя это тем, что они предпочли бы видеть своего ребенка независимым и способным к конкуренции, а не взаимозависимым. На эти опасения есть ответ. Вопервых, обучение в кооперативных группах – это лишь малая, хотя и важная часть учебного процесса. Во-вторых, исходя из реалий современного поликультурного общества детей необходимо научить эффективно взаимодействовать с другими, так как в наши дни это полезный и очень востребованный навык.

Решение проблемы поликультурности в образовании – это общая стратегическая задача, реализация которой в РФ находится на начальном этапе. На сегодняшний день специалисты выделяют следующие возможные пути ее решения:

1. Изучать в образовательном процессе права человека и ценности как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую воспринимать другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в школе благоприятного психологического климата, основанного на равенстве, справедливости и уважении достоинств всех субъектов образовательного процесса.

2. Изучать мировую культуру с учетом места национальных культур в различных специфических сторонах взаимодействия с другими культурами. Прививать понимание того, что ценности мировой культуры формируются на базе взаимообогащения и интеграции культур многих народов, что только в единстве, во взаимоотношении культур создается культурно-историческое наследие народа. Это поможет более терпимо относиться к проявлениям непохожести, «инаковости».

3. Большую роль в трансляции ценностей поликультурного общества отводить преподаванию истории, когда она «изучается и понимается в широком плане – как история цивилизации и этноса и как история взаимоотношений между народами», а не как «история претензий и нереализованных возможностей этносов в сравнении».

4. Изучать географию в тесной взаимосвязи с историей, так как место проживания народа неотделимо от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, формирование территорий и границ, разное видение каких-либо проблем теми или иными народами мира в целом должны составлять основное содержание географии и с точки зрения основных идей поликультурного образования.

5. Изучать языки. В российском варианте это может быть билингвизм и/или полилингвизм. Выбор языка изучения, в первую очередь (родной и/или русский, иностранный), последовательность изучения, сроки определяются конкретной школой совместно с детьми и родителями.

Мы привели только два примера программ поликультурного образования и, естественно, они не универсальны. Вероятно, что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик. Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.

4 . В настоящее время достаточно актуально исследование концепций поликультурного образования, это обусловлено реальными потребностями современного российского общества и, в целом, мирового сообщества, в развитии поликультурного образования как одного из главных факторов освоения, сохранения и развития культурного наследия человечества и укрепления межнационального сотрудничества. Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Оно возникло и развивается на фоне резко обострившихся глобальных социальных, экономических, этнических и духовно-нравственных проблем. Среди них экономическое и социальное неравенство, конфликты на национальной и религиозной почве, распад гуманистической системы духовнонравственных ценностей и идеалов.

Понятие и принципы поликультурного образования

Поликультурное образование – процесс, заключающийся в создании условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам.

Определяющие принципы современного поликультурного образования суть следующие:

Принцип полилингвальности. Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками. Развитие полингвального обучения в мире детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу.

Принцип преемственности. Одной из необходимых основ формирования российской гражданской идентичности является такая система образования, которая способна транслировать от поколения к поколению национальную культуру, обеспечивая открытость для взаимодействия с другими культурами и современное цивилизационное развитие нации. Трансляция этнокультурной информации в системе образования подчинена общей логике развития современной национальной культуры, понимаемой как механизм адаптации гражданского сообщества к меняющимся условиям жизни. Поэтому сохранение достоинств и достижений национальной культуры не имеет ничего общего с формированием неизменных трафаретов или поиском «исконных» ценностей. Напротив, естественной функцией национальной культуры (а значит и образования) является постоянное обновление, предполагающее интенсивную модификацию этнокультурного комплекса, выработку и освоение инноваций в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития.

Принцип дифференциации и разнообразия . Жизнеспособность сложных саморазвивающихся систем зависит от дифференцированности и богатства их элементов. Потенциал выживания системы тем выше, чем разнообразнее и дифференцированнее ее реакции, соответствующие многообразию внешних воздействий. Чем сложнее внутренняя структура общества, чем разнороднее его этнический состав, чем более многомерна и ассиметрична его культура, – тем больше у него шансов выжить, тем более оно устойчиво и жизнеспособно. Именно многообразие, противоречивость и неоднородность современного мира делают его сбалансированным и единым. Культурное взаимодействие (и в условиях межкультурного диалога, и в стремлении к единству национальной культуры) не должно приводить к усреднению, унификации, разрушению специфической картины мира. Поэтому в содержании поликультурного образования закладываются условия комплиментарности культур и языков – в противовес унификации и ассимиляции.

Принцип креативности. Основным жизнеобеспечивающим ресурсом в современном обществе становится сам человек с его способностью к саморазвитию и творческому преобразованию информации. В отличие от архаической добывающей и индустриальной производящей культуры, в постиндустриальном, информационном обществе побеждает культура обрабатывающая. Интеллектуальный, творческий труд делает самого человека не только основным жизнеобеспечивающим ресурсом, но одновременно и целью общественного и культурного развития. В трудностях российской модернизации ясно выражается конфликт старых социальных систем с инновационным, субъектно-гуманистическим типом нового общественного и культурного развития. Поэтому одним из важнейших инструментов модернизации, формирующим российскую гражданскую идентичность, является поликультурное образование, способное подготовить человека к самореализации в динамичных социальных условиях информационной культуры.

Принцип культурной целостности . Понимание культуры как сущностной основы образования требует формирования и развития универсальных умений и компетенций, в том числе освоения обучающимися актуальных культурных норм и принятие общезначимых образцов деятельности и поведения. Трансляция образцов культуры через учебно-воспитательный процесс оказывается недостаточной, особенно в условиях предметной расчлененности обучения. Только культурные практики, совмещающие результаты всех видов образовательной (предметно-урочной, внеурочной самостоятельной, дополнительной) деятельности, включающие опыт общения и группового взаимодействия со сверстниками и взрослыми, могут стать надежным фундаментом гражданской идентичности. Особого внимания требуют: концептуальное единство культурной основы всех учебно-методических комплексов, тесная взаимосвязанность основного и дополнительного образования, централизованное проектирование культурных практик школы с учетом инициативы, интересов и мотиваций обучающихся.

Рецепты домашней выпечки с фото — пошаговые мастер-классы

История развития поликультурного образования в англии. Развитие поликультурного образования в великобритании

Великобритания

Германия

НОРМАТИВНО-ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКЕ

LEGISLATIVE AND REGULATORY BASIS OF THE UK MULTICULTURAL

EDUCATION DEVELOPMENT

IN THE SECOND HALF OF THE XX TH CENTURY

Рекомендованный список диссертаций

Механизмы управления интеграцией иммигрантов в социокультурную среду региона 2009 год, кандидат социологических наук Бубликов, Василий Валерьевич

Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США 2001 год, кандидат педагогических наук Геворкян, Мальвина Леонидовна

Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве 2004 год, кандидат педагогических наук Галоян, Яна Эдуардовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая работа с детьми-иммигрантами в системе поликультурного образования Великобритании»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Иммиграционная политика Российской Федерации - динамика изменений: 1991-2008 гг. 2009 год, кандидат политических наук Васькович, Дарья Сергеевна

Педагогические условия социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе 2012 год, кандидат педагогических наук Петроченко, Антон Владимирович

Политический характер магрибинской иммиграции во Францию 2004 год, кандидат политических наук Жарков, Алексей Михайлович

Конституционно-правовое регулирование миграционных процессов в зарубежных странах 2006 год, кандидат юридических наук Абзалова, Лилия Фаритовна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Данилова, Марина Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Данилова, Марина Владимировна, 2004 год

Понятие и принципы поликультурного образования

Состояние влюбленности — это что такое?

Грудничок срыгивает часто и сильно